Иннокентий Анненский - Педагогические письма. Третье письмо

Иннокентий Федорович Анненский

Письменныя работы и устное преподаваніе

Я читалъ недавно очень интересную статью одного южнаго педагога, и эта статья оживила во мнѣ желаніе побесѣдовать съ вами, дорогой Яковъ Григорьевичъ, объ одномъ изъ самыхъ насущныхъ вопросовъ нашей школы, о письменныхъ работахъ по русскому языку въ среднеучебномъ обиходѣ. Статья, о которой я говорю[2], ставитъ вопросъ очень широко, трактуетъ его довольно обстоятельно и съ большой горячностью, но, какъ это бываетъ съ очень многими педагогическими статьями, – критическая, отрицательная сторона работы гораздо поучительнѣе, чѣмъ конструктивная, и опроверженія интереснѣе совѣтовъ. Во всякомъ случаѣ, y г. Добровскаго – большой запасъ наблюденій: y него есть даже цыфры, вычисленія, и мѣстами это придаетъ его словамъ вѣсъ и остроту.

Онъ высчиталъ, между прочимъ, что въ одной одесской гимназіи преподавателю пяти старшихъ классовъ приходилось читать ежегодно до 10.482 четвертушечныхъ страницъ ученическихъ упражненій, т.-е. ежедневно, въ теченіе девяти мѣсяцевъ, онъ долженъ былъ исправлять по 50 страницъ всякой мазни, тратя на это не менѣе трехъ часовъ, за вознагражденіе болѣе чѣмъ скромное (100 рублей въ годъ).

Число 10.000, по разсчетамъ г. Добровскаго, должно удвоиться если на преподавателя русскаго языка будетъ возложено дѣло исправленія письменныхъ переводовъ съ древнихъ языковъ на русскій и классныя сочиненія въ трехъ старшихъ классахъ будутъ задаваться еженедѣльно; нечего и говорить о томъ, что такъ называемыя «заменитѣльныя» работы (а мы на нихъ щедры) при этомъ исчисленіи на вѣсы не клались.

Фактъ, который подчеркивается статьей г. Добровскаго, очень печальный фактъ. Обремененный и переутомленный учитель русскаго языка для школы не только горе, но и зло: онъ раздраженъ, онъ – боленъ, онъ не слѣдитъ за своей наукой, за литературой и, главное, тяготится уроками, – a вѣдь преподаваніе родной словесности, особенно въ старшихъ классахъ средней школы, это едва-ли не самое цѣнное, что мы даемъ, и притомъ не только для образованія, но для воспитанія нашихъ юношей, a эти юноши – вѣдь это все, что у насъ есть самаго цѣннаго, наше подростающее поколѣніе, наши надежды…

Вычисленія и доводы г. Добровскаго заставляютъ задуматься. Въ самомъ дѣлѣ, наши дѣти что-то очень много пишутъ. По какому-то упорному предразсудку, большая часть уроковъ, которые пропускаются учителями (болѣзнь, скамья присяжныхъ), идутъ на исполненіе письменныхъ работъ. Почти всегда такія работы бываютъ чисто случайными и въ видѣ безобразной «непроглядной» груды листковъ, вырванныхъ изъ тетрадей и небрежно исписанныхъ, остаются скорбнымъ памятникомъ пропащихъ учебныхъ часовъ.

Печальнѣе сего, что сколько наши ученики ни пишутъ, какъ ни переутомляются учителя за поправкой школьныхъ писаній, a упреки въ малограмотности нашихъ учениковъ, абитуріентовъ, даже студентовъ, слышатся все чаще, все настоятельнѣе; и при этомъ рѣчь идетъ даже не о слогѣ, но о самой простой малограмотности. Пусть эти упреки иногда являются преувеличенными, но вѣдь мы сами чувствуемъ, что многое въ преподаваніи родного языка надо выяснить, и, можеть быть, измѣнитъ, намъ самимъ учебная практика даетъ чувствительные и полезные уроки.

Ученики пишутъ много, учителя исправляютъ добросовѣстно. Такъ, всѣ-ли упражненія цѣлесообразны? Всегда-ли правы мы, что отнимаемъ для письменной работы драгоцѣнные часы отъ учебнаго времени, которое предназначается для обученія, т.-е. живого общенія учителя съ классомъ? Является вопросъ: полезно-ли давать ученикамъ столько возможностей пачкать бумагу, дѣлать ошибки, приводить къ наглядной письменной формѣ свою плохую рѣчь, свои недостаточныя познанія, свое слабое развитіе? Не слѣдуетъ-ли тѣснѣе сблизить письменную работу съ устнымъ обученіемъ и подчинить ее этому послѣднему?

Я долженъ признаться, что когда подумаю о наводненіи нашей средней школы исписанной бумагой, эти вопросы смущаютъ и волнуютъ меня болѣе, чѣмъ «переутомленіе» учителей русскаго языка. Пригодна-ли, цѣлесообразна-ли работа? – вотъ первый вопросъ. Мoжетъ быть, иное корпѣніе, не смотря на всю свою египетскую трудность, и ничего не стоитъ.

Время, когда урокъ былъ часомъ для спрашиванія заданнаго на домъ, и результатомъ его являлось не просвѣтленіе ученическихъ головъ новымъ знаніемъ, обобщеніемъ, мыслью, a лишь выдача патентовъ на возмездіе, т.-е. унылые столбцы единицъ и троекъ въ журналѣ, – это время отошло свой вѣкъ. Оно осуждено нашимъ министерствомъ, осуждено обществомъ, литературой, всѣми нами педагогами-работниками.

Мы поняли, что школа. сама по себѣ, это великая образовательная сила; мы сознаемъ, что, помимо благодѣтельнаго принципа соревнованія, классъ, группа, это разнообразіе воспринимающихъ умовъ и темпераментовъ, даютъ учителю возможность, не утомляя отдѣльныхъ учениковъ, разносторонне, полно и солидно, a подчасъ даже особенно ярко и живо, разъяснить тотъ или другой учебный вопросъ, задачу. Поняли это и родители: не даромъ-же классы наши наполняются теперь даже такими дѣтьми, которыхъ родители могли-бы воспитывать дома.

Съ тѣхъ поръ, какъ для сознанія педагоговъ выяснилась цѣнность устныхъ уроковъ, разборъ и оцѣнка тѣхъ, которые уходятъ на письмо, должны становиться строже – это вполнѣ естественно и законно.

Прежде всего возникаетъ вопросъ: не стоимъ-ли мы въ дѣлѣ веденія письменныхъ работъ на почвѣ стараго, уже брошеннаго нами на устныхъ урокахъ принципа: письменная работа не служитъ-ли чаще всего для провѣрки, для оцѣнки ученика; не является-ли она зачастую только испытаніемъ, вмѣсто того, чтобы быть упражненіемъ?

Въ смыслѣ дидактическомъ, классная работа, это – явленіе довольно печальное. Она идетъ въ разрѣзъ съ основнымъ принципомъ школы, принципомъ массовой, взаимной, перекрестной работы. Учителя рады-бы отсадить Иванова отъ Сергѣева на цѣлую сажень, отвести имъ, пожалуй, отдѣльные классы. Чего-чего только мы ни придумывали, чтобы разобщить дѣтей на время работы и преградить имъ всѣ пути къ самопомощи и взаимопомощи: дается нѣсколько задачъ, производится ревизія столовъ, устанавливается шашечный порядокъ. Изъ педагога наставникъ становится Аргусомъ; да такъ и надо, вѣдь и классъ, какъ соперница Юноны, не дремлетъ… Иначе и поступать нельзя, если работа дается не съ цѣлью научить, a съ цѣлью убѣдиться въ незнаніи. Только полезно-ли постоянно убѣждаться въ томъ, что ученики дѣлаютъ ошибки и заставлять ихъ таковыя дѣлать?..

Посмотримъ, какія письменныя работы по русскому языку важны и съ какой именно цѣлью. Въ средней школѣ мы должны научить юношу правильно писать по-русски и излагать свои мысли и знанія послѣдовательно, языкомъ чистымъ, естественнымъ и, насколько это возможно, красивымъ. Для этого нужны знанія, нужны и навыки. Для навыковъ нужны письменныя упражненія, какого же рода?

Прежде всего, конечно, орѳографія.

Если есть на свѣтѣ счастливыя письменности, вродѣ сербской, гдѣ установилось написаніе чисто фонетическое, или такія, которыя упорно держатся за принципъ этимологіи и исторіи (французская), то въ ихъ числѣ никто не назоветъ русскую. Трудно придумать, что-нибудь болѣе причудливое, колеблющееся, прямо хаотическое: русская орѳографія до сихъ поръ не можетъ даже справиться со словомъ идти (итти),

Не угодно-ли найти какое-нибудь историческое, фонетическое, логическое основаніе для написанія злые, здѣсь, золотого, возрастъ, песокъ и т. п. Во всякомъ случаѣ не смотря на ѣ, на два и и даже пресловутую ѳ, нашу грамоту никакъ нельзя назвать исторической. Въ этомъ отношеніи особенно поучительно правописаніе нарѣчныхъ выраженій: въ одномъ орѳографическомъ словарѣ, составленномъ по Гроту, мы нашли такое слово, какъ дополусмерти. Орѳографическое безразличіе или небрежность нашихъ повременныхъ изданій съ ихъ болѣнъ, видѣнъ, рѣжетъ глаза, по крайней мѣрѣ, намъ, педантамъ, a недавно я встрѣтилъ въ статьѣ профессора русской словесности, на страницахъ оффиціальнаго журнала: «о Европѣ», «Іоанникіѣ» («Ж. M. H. П.», январь 1895, 25, 37).

Искать грамматическихъ основаній для нашей орѳографіи было-бы задачей очень неблагодарной; во всякомъ случаѣ, она постоянно подвергалась и подвергается до сихъ поръ дѣйствію фонетики и аналогіи, въ прямой ущербъ этимологіи, и грамматика получаетъ такимъ образомъ все меньше и меньше значенія для освѣщенія явленій письма. Покойный академикъ Гротъ своими «злого», «слѣпого» отвоевалъ отъ исторической орѳографіи цѣлую область, и это его нововведеніе прижилось замѣчательно легко и быстро; между тѣмъ какъ никто не напишетъ охотно его этимологически обоснованныхъ, исторически правильныхъ «вядчина», «Владимиръ», «расчетъ» и т. п. Какъ-бы то ни было, но даже покойный создатель нынѣ дѣйствующаго орѳографическаго кодекса – ужъ онъ-ли не владѣлъ всѣми ключами и правами – не разъ колебался въ установленіи отдѣльныхъ написаній: объ этомъ говорятъ различія, наблюдаемыя въ разныхъ изданіяхъ его книги, – a вѣдь онъ былъ законодателемъ. Зыбкость русской грамоты немножко оправдываетъ и нашихъ школьниковъ въ ихъ ошибкахъ. Впрочемъ, это все детали: слава Богу, кодексъ y насъ все-таки теперь есть, и въ учебныхъ книгахъ замѣчаемъ однообразное правописаніе. Я бы искренно желалъ, чтобы авторы нашихъ хрестоматій и руководствъ были въ этомъ отношеніи какъ можно педантичнѣе.