Роман Рюмин - Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий

Р. В. Рюмин, Р. В. Ардовская

Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий

© Рюмин Р.В., Ардовская Р.В., 2013

©ИСЭРТ РАН, 2013

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

©Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес

Введение

В современном обществе наряду с профессиональными знаниями ценят способности специалистов, касающиеся применения новых информационных технологий и осуществления устной и письменной коммуникации на уровне профессионального диалога, в том числе в рамках межъязыковой коммуникации. Это значит, что каждый человек с высшим образованием должен уметь осуществлять медиативную деятельность на компетентностном уровне. Медиативная (посредническая) деятельность обычно реализуется как письменное или устное общение, которое может быть представлено не только в виде перевода, но и перефразирования, сокращенного варианта текста на родном языке. Вопрос о подготовке медиаторов, которые могут компетентно и самостоятельно, а не через переводчиков осуществлять свою профессиональную деятельность на уровне межкультурной коммуникации, все чаще поднимается при решении глобальных международных проблем.

К сожалению, выпускники наших вузов не обладают необходимыми лингвистическими компетенциями для выполнения коммуникативных задач в рамках медиативной деятельности. К примеру, лингвистически подготовленные переводчики – выпускники лингвистических вузов – часто не в состоянии переводить специальные (отраслевые) по содержанию тексты (по медицине, юриспруденции, инженерному делу), так как не могут оформить фразу на уровне лексической компетенции.

Такой специалист, не обладающий знаниями специальных дисциплин, в области которых он намерен осуществлять переводческую деятельность, вынужден самостоятельно наращивать свои экстралингвистические знания. И наоборот, у выпускников неязыковых (отраслевых) вузов (например, технических, медицинских, юридических) имеются профессиональные компетенции в определенных областях науки и техники, но из-за низкого уровня владения лингвистическими компетенциями им приходится в будущей профессиональной деятельности прибегать к услугам квалифицированных переводчиков.

В настоящем исследовании процессы индивидуального овладения медиативной деятельностью рассматриваются с обязательной опорой на современные дистанционные технологии. Их педагогический потенциал в контексте формирования медиативной компетентности и недостаточная исследованность выделенных вопросов позволяют вести речь о своевременности исследования проблемы, которая является объектом изучения.

Целью данного исследования является изучение проблемы формирования медиативной компетентности в условиях реализации педагогического потенциала дистанционных технологий в образовательном контексте вуза.

Объект исследования – образовательный процесс, осуществляемый посредством дистанционных технологий обучения в вузе.

Предмет исследования – медиативная компетентность в образовательном процессе вуза.

В предлагаемой работе авторы исходят из того, что формирование медиативной компетентности будет эффективным и экономичным, если обучение осуществляется при:

– взвешенном, продуманном и сбалансированном использовании педагогического потенциала дистанционных технологий;

– общепринятой системе дидактических принципов, процесс реализации которой осуществляется в условиях определенной взаимообусловленности и новом качестве содержания;

– комплексе методологических подходов, направленных на создание и индивидуальное использование компьютерной программы;

– процедуре педагогической поддержки студентов с целью формирования медиативной компетентности в процессе дистанционного обучения.

Таким образом, совокупность теоретических положений и выводов раскрывает методологические основы дистанционного обучения медиативной деятельности и определяет систему дидактических принципов применения педагогического потенциала дистанционных технологий с целью формирования у студентов медиативной компетентности в учебном процессе. Особое внимание направлено на создание и использование учебной компьютерной программы в индивидуальном режиме для активизации когнитивной деятельности студентов, дидактическое содержание которой позволяет управлять процессом формирования профессиональной медиативной компетентности.

Результаты работы могут быть использованы на разных уровнях образовательного процесса: в средних общеобразовательных школах с углубленным изучением иностранного языка, в технических и гуманитарных вузах, на курсах дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, переподготовки кадров и послевузовского образования.

Материалы, опубликованные по результатам исследования, а также разработанная мультимедийная компьютерная программа внедрены в практику дополнительного курсового обучения, направленного на повышение квалификации и переподготовку тех, кто занимается специальным переводом.

Глава 1. Дистанционные технологии в образовательной системе российских вузов

1.1. Развитие дистанционных образовательных технологий в России

В течение долгих лет в системе образования России аккумулировались идеи, появлялись новые технологии и средства обучения, под влиянием научно-технического прогресса зарождалось дистанционное образование. В настоящее время основой распространения дистанционных технологий в России являются широкие возможности сети Интернет, электронной почты, аудио– и видеоконференцсвязи, волоконно-оптические, кабельные линии связи, которые в значительной степени привлекают образовательные структуры.

В педагогической науке выделяют четыре условных этапа развития дистанционного обучения.

Первый этап – генезис идеи и практики дистанционного обучения (1950–1960 гг.) в виде заочной формы обучения.

Второй этап – выделение дистанционного обучения в особую самостоятельную форму образования (1960–1969 гг.).

Третий этап – выработка и утверждение так называемых классических форм дистанционного обучения (1970–1980 гг.).

Четвертый этап – возникновение новой постиндустриальной формы дистанционного обучения [59].

Заочное обучение. На начальном этапе развития дистанционного образования (на Западе) обучение велось по переписке (by correspondence). Первые попытки обучать население дистанционно по месту проживания осуществлялись такими средствами связи, как традиционная почта, радио и телефон. Аналогичный процесс в России стали называть заочным обучением. Восприятие заочного обучения в качестве прототипа дистанционного обучения возникает в связи с тем, что заочное обучение с элементами самостоятельной подготовки также ведется на расстоянии. Многие педагоги и исследователи ставят между ними знак равенства, полагая, что дистанционное обучение – это симбиоз заочного обучения и дистанционных технологий.

О феномене заочного образования пишет В. Т. Волов, объясняя его популярность в обществе политическими, экономическими и социальными причинами [19, с. 115–126]. Заочному обучению свойственно:

– проведение двух-трех экзаменационных сессий в год с выездом студентов в базовый вуз (процедура включает не только сдачу экзаменов, но и чтение лекций преподавателями, посещение консультаций и участие студентов в семинарских занятиях);

– проведение групповых занятий в строго отведенное время в непосредственном контакте с преподавателем.

Позиции заочного образования укрепились благодаря тому, что поток тех, кто желал одновременно учиться и работать, увеличился. Однако уровень методического обеспечения процесса заочного обучения часто не соответствует требуемому в обществе качеству высшего образования. К недостаткам заочного обучения можно отнести:

– отсутствие разработанных специально для заочной формы обучения методик;

– отсутствие четкой системы в организации самостоятельной работы;

– недостаточный контроль над учебной деятельностью студента между сессиями со стороны учебного отдела;

– отсутствие возможности постоянного взаимодействия студента с преподавателем;

– полное игнорирование индивидуализации обучения;

– краткосрочный «вахтовый» выезд преподавателей в места обучения.

Эти недостатки влияют на качество заочного обучения. В качестве мер, направленных на модернизацию образования, можно рекомендовать внедрение дистанционных технологий в систему заочного обучения. Интеграция заочного обучения и дистанционных технологий способствует совершенствованию как заочного, так и дистанционного образования. Модернизация заочной формы обучения на основе информационных технологий привлекает студентов-заочников, которые заинтересованы в современном профессиональном образовании высокого качества. Таким образом, заочное обучение исторически можно считать основой для развития дистанционного образования.