Николай Либан - Истории просвещения в России (Бурсак в общественной жизни России середины XIX века)

Истории просвещения в России (Бурсак в общественной жизни России середины XIX века)

Школьное просвещение существовало еще в Древней Руси, но освобожденная от схоластики гражданская шко­ла, назначение которой - подготовлять и воспитывать для практической деятельности, возникла только в начале XVIII века. Петровские преобразования создали новую школу реального направления, где преподавались мате­матика, механика, «инженерство» и даже «докторство». Молодому человеку дворянской среды вменялось в обязан­ность овладеть наукой[1] и вступать в жизнь не только господином, но и «работником». На протяжении XVIII века характер и направление школы несколько раз менялись в соответствии с теми задачами, которые ставило перед собой господствующее сословие. Петровская школа, с ее утилитарными целями, с ориентацией на обучение техни­ческим наукам и овладение ремеслом, предполагала, что окончивший должен активно вторгнуться в созидатель­ную жизнь страны. Школа была неприемлема для сосло­вия, которое после смерти Петра I на протяжении ряда десятилетий низвергало и возводило монархов на престол по собственному произволу, пока не нашло в лице Екате­рины II искусного защитника своих сословных интересов. Дворянство торжествовало победу. Оно ограничивало свои обязанности перед государством, то есть оставалось воен­ным сословием, что давало ему полную независимость, и поспешно закрепляло за собою «права» и привилегии.

Теоретики дворянской педагогической мысли пони­мали, что для закрепления сословной победы мало ука­за - юридического установления. Необходимо создать но­вую породу людей, которая смогла бы удержать в поколе­ниях достигнутое. Мысль эту особенно ярко выразил в своих работах И.И. Бецкой.[2] Естественно, что дворянская школа ставила перед собою иные задачи, нежели школа петровского времени. Из фонвизинского Митрофанушки, которого в прежнее время дубиной загоняли в науку, те­перь надлежало подготовить не механика-инженера-мореходца, - этот черный труд падал на иные сословия, - а воина-гражданина, способного к государственной дея­тельности. Школа должна была не столько учить, сколь­ко воспитывать. Нельзя сказать, чтобы эта система пре­небрегала образованием, но она не отягощала им воспи­танника; он больше учился «зрением и слухом»[3], чем затверживанием уроков, воспитанникам «должно только в исполнение приводить то, что выучат, а не других обу­чать»[4]. Этим заранее исключалась возможность, что из числа воспитанников может в будущем выйти учёный, педагог, воспитатель, труд этот приходился на долю дру­гих сословий. Школа должна была воспитать в ученике чувство собственного, вернее, дворянского достоинства; разумеется, телесное наказание было изгнано, надлежа­ло внушить ученику чувство кастового превосходства, воспитать независимость и свободу взглядов. Школа дол­жна была дать «сносное» военное образование и развить физические способности воспитанника, привить ему чув­ство изящного, давая широкое, но отнюдь не глубокое гу­манитарное образование. «Должно наипаче из сего корпуса произвести и воинов и граждан, искусных и в поли­тической экономии и в законах своего отечества так, чтоб генерал, одержав победу, мог решить судное дело в Сена­те, распоряжать течение доходов, исправлять земледелие, исполнять должность генерала-полицеймейстера»[5].

Сама идея такой школы даже в педагогическом смы­сле ложна. Труд ученика над книгой, упорство в усвоении материала недооценивается; педагог словно боится пере­утомить учащегося. Вероятно, при составлении проекта устава кадетского корпуса не последнюю роль для Бецко­го сыграли воспоминания о петровских временах, когда молодой человек, предварительно обученный в цифирной школе или в школе местного архиерейского дома, должен был, «не жалея живота своего», постигать математику и механику. В проекте Бецкого физическому «образова­нию» отдается предпочтение перед интеллектуальным, и это естественно вытекает из всей его концепции. Для него дворянин прежде всего рыцарь, воин, а вовсе не учёный. Интеллектуальный труд для дворянина - не экономиче­ская необходимость, а эстетическое наслаждение. Отсю­да и ориентация на гуманитарные дисциплины, искусства: литературу, ваяние, музыку. Автор педагогического проекта представлял трудности его осуществления и за­являл, что если, по несчастью, не найдутся дядьки и учи­теля, искусные в науках и способные во всем служить при­мером для юношества, «тщетны будут все предписания и все старания о произведении благонравия и успехов»[6]. Таких учителей, действительно, не нашлось и не могло най­тись, появление педагогов-воспитателей из числа воспитан­ников дворянской школы принципиально исключалось. Дворянская школа должна была «обслуживаться» учите­лями иносословного происхождения; последние должны были прививать молодым людям чувство дворянской гор­дости, которой сами они никак не могли обладать, или раз­вивать свободу и независимость взглядов.

Как видим, программа Бецкого была противоречи­ва и несостоятельна по своей сущности. Дворянская сре­да готовила универсального человека - командира любой области гражданской жизни. Горький опыт убедил, что нельзя с одинаковой «подготовкой» делать «карьер» на паркете и на поле сражения. Военное сословие вынужде­но было военизировать школу: создавать кадетские и мор­ские корпуса, готовить военных специалистов, а не «все­сторонне» образованных людей, носящих военный мун­дир. С созданием такой военной школы рушилась самая идея школы Бецкого, с гуманным учителем, с легким, почти свободным обучением при отсутствии всякого при­нуждения, с наказанием, не переходящим грани внуше­ния, укора, обращенного к чувству воспитанника. Воен­ная школа имела тот же распорядок жизни, что и казар­ма или военный корабль: подъём, маршировка, ученье. Здесь учитель - командир, офицер старой службы, способ­ный сообщить кадетам специальные знания, ученики - солдаты, беспрекословно выполняющие приказания сво­его начальника; неприготовление урока влечет за собою наказание: наряд, карцер, розги. Разумеется, кадет не мог учиться «слухом и зрением», от будущего офицера мор­ской или артиллерийской службы требовались точные знания. Такая школа всецело отвечала задачам дворян­ского государства, но в ней почти ничего не осталось от гуманно-мечтательной программы Бецкого, разве что не­пременное знание французского языка и бальных танцев.

Военная школа была нелегкой. Многие дворяне пы­тались обойти ее, уберечь сына от детской казармы: запи­сывали мальчика и полк с шестилетнего возраста, рассчи­тывая, что годам к восемнадцати он получит офицерский чин и тогда уже поедет на службу; а пока что «дитя» рос­ло под родительским кровом, получая домашнее образо­вание. Дворянские идеологи[7] видели, что такой способ обойти закон 1714 года об обязательном обучении детей привилегированного сословия вел к печальным последствиям. Поколение, которому в будущем надлежало пред­ставлять цвет страны, росло невежественным, светский лоск не мог возместить отсутствия знаний. Домашнее об­разование было явно недостаточным, а подчас курьезным; молодой дворянин «с рук сельского дьячка-учителя пере­ходил на руки француза-гувернера, довершал образова­ние в итальянском театре или французском ресторане»[8].

Инстинкт сословного самосохранения подсказывал необходимость создания дворянской интеллигенции. Бла­городные пансионы и дворянские гимназии наполнялись детьми помещиков, которым надлежало пройти общеоб­разовательный курс, независимо от выбора карьеры в бу­дущем. «Обязательное обучение, не давая значительного запаса научных сведений, приучало к процессу выучки, делало ее привычною сословною повинностью, а потом светским приличием и даже возбуждало некоторый аппе­тит к знаниям. Дворянин редко учился с охотой тому, что требовалось по узаконенной программе, но он привыкал учиться чему-нибудь, хотя обыкновенно выучивался не тому, что требовалось по программе»[9]. Иначе не могло быть в светской школе. Маленький барчонок занимался тем, что его больше заинтересовывало, что развлекало, до­ставляло удовольствие и легко усваивалось, не требуя большого труда. Он привык во всем видеть «приятность», так он был воспитан. С детства, как только он стал себя помнить, он дышал атмосферою, пропитанною развлече­нием, из которой обаяниями забавы и приличия был вы­курен самый запах труда и долга. Разумеется, он перенес в школу тот взгляд, который выработался в семье. Школь­ный учитель не был для него нравственным авторитетом, ученик мало считался с ним, как и с домашним, в кото­ром видел образованного слугу, но не более. Школьный

учитель, будь то из семинаристов или из иностранцев, в глазах мальчика был не начальством, а все тем же слу­гой, только рангом выше. Мундир не спасал педагогиче­ский авторитет наставника, ученика раздражало в рус­ском учителе отсутствие светского воспитания, грубость манер, от которой мальчика отучали дома, если он слу­чайно усваивал их в людской или девичьей. Он перени­мал у иностранца язык и изящество манер, презирая его общественное положение учителя-гувернера.