Коллектив авторов - Специальная психология Страница 16

Рассмотрим исследования Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, А.Р. Лурии, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, С.Я. Рубинштейна и других, изучающие способности к переносу способов решения задач (действий) и обобщению у данной категории детей. Перенос является необходимым условием осмысления идеальных форм культуры, которые сами по себе являются обобщением человеческого опыта. Следовательно, совершение продуктивных действий путем проб предполагает их обобщение и перенос с одних условий на другие. Способность к переносу и обобщению сопряжена с особенностями развития мыслительных действий: переходом от образования частных целей, привязанных к конкретным условиям, к образованию общих целей, направленных на преобразование наличных ситуаций, установлением внутренних связей в структуре деятельности между отдельными ее компонентами, формированием способности самостоятельно анализировать условия деятельности, устанавливать межпредметные связи и отношения, определять направление деятельности. Способность к обобщению и переносу действий при умственной отсталости значительно снижена, по сравнению с нормой.

Приведенные выше особенности развития психических процессов позволяют судить о специфике развития продуктивных действий у умственно отсталых детей.

Обратимся к рассмотрению специфики отдельных сторон различных видов деятельности и действий, которые предполагают наличие специфики развития продуктивных действий у данной категории детей.

Специфика умственной работоспособности детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается в работах Л.И. Переслени, М.С. Певзнер, С.А. Сагдулаева, В.Г. Петровой, N. Roth, H. Gebelt and J. Gebelt и других ученых. В работах отмечается сниженная, по сравнению с нормой, активность в решении задач, неустойчивость внимания, непланомерность и «скачкообразность» деятельности либо ригидность, застреваемость на определенном способе решения задачи, «негибкость» психических процессов, повышенная утомляемость.

Сниженная умственная работоспособность затрудняет последовательный, планомерный анализ ситуации, необходимый при построении замысла, влияет на способность удержания в сознании цели на протяжении достаточно длительного времени, уменьшает скорость выбора способов мыслительной деятельности, уменьшает стремление к самостоятельному целеобразованию и достижению результата, а также ослабляет в целом мотивацию к деятельности и решению задачи.

Способность ориентироваться в задании как один из элементов мыслительной деятельности также имеет определенный интерес в качестве фактора, связанного со спецификой осуществления продуктивных действий. Особенности ориентировки в задании представлены в исследованиях И.Н. Логиновой, Б.И. Пинского, Р.Д. Тригер, Ж.И. Шиф, А.М. Щербаковой, J.R Das и др. Полученные данные говорят о слабой сформированности у данной категории детей ориентировочной основы деятельности. Формирование ориентировочной основы предполагает анализ предметной ситуации – условий продуктивных действий, выделение отдельных свойств, качеств предмета, выбор адекватных условиям средств (орудий) и способов взаимодействия с предметом, способность устанавливать связи и отношения между запланированной целью и способами ее достижения. Так, например, у умственно отсталых школьников при решении ими мыслительных задач практически отсутствует предварительный анализ ситуации, они не учитывают контекст деятельности[51], что является необходимыми условиями создания замысла деятельности.

Важной особенностью различных видов деятельности детей с умственной отсталостью являются нарушения способности учитывать различные требования к деятельности и ее замыслу. Согласно исследованиям Б.И. Пинского, умственно отсталые школьники не учитывают многих требований инструкции, они склонны упрощать объективную цель задания, уходить от преодоления встающих в ходе деятельности трудностей, отдельные действия не соотносятся ими с другими при достижении общей цели. Умственно отсталые школьники используют свой прошлый опыт без его предварительной адаптации к данной уникальной ситуации, не могут применить имеющиеся обобщенные знания, что приводит к воспроизводству ряда стереотипных действий, подмене данной задачи другой, которую им приходилось решать раньше. Обобщение знаний в норме заключается в переносе действий из прошлого опыта на новые ситуации, умении менять ситуации с изменением их условий.

В норме реальное «живое» действие субъекта никогда не повторяется дважды. Происходит, по выражению Н.А. Бернштейна, «повторение без повторения». При олигофрении школьники воспроизводят одни и те же действия в различных условиях. В силу отсутствия тонкой дифференцировки смысла различных действий и требований к ним данные особенности приводят также к трудностям выстраивания иерархически соподчиненной системы целей-мотивов (деятельностей), так как это требует, чтобы одно действие было опосредствовано другим.

Дети с легкими отклонениями в интеллектуальной сфере представляют собой «группу риска» за пределами спецшколы (И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, H.-D. Rosier и др.). Сталкиваясь с необходимостью социализации в обычных, а не специально подготовленных условиях, дети часто оказываются «некомпетентными» и социально зависимыми от окружения. Особенно очевидно это в подростковом возрасте. Вероятно, с этим связано большое количество правонарушений среди подростков с отклонениями в развитии интеллекта (Е.Г. Дзугкоева, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова). Когда социальная ситуация развития требует достаточно высокого уровня самостоятельной активности, они оказываются к этому не готовы. Доказательством того, что отклонения в сфере интеллекта сказываются и на социальной адаптации, служит факт, что у большинства социально дезадаптированных детей обнаруживаются признаки микроорганической патологии мозга. Из этого вытекает необходимость реабилитации детей и подростков с отклонениями в умственном развитии, создания условий, которые обеспечат их самостоятельную ассимиляцию в окружающий мир. Психологическим обеспечением такой ассимиляции является способность строить свою деятельность в соответствии с идеальными образцами культуры, многообразными социальными требованиями, результатом освоения которых является умение создавать замысел.

Нарушения поведения, трудности в социальной адаптации и учебной деятельности, которые отмечаются у умственно отсталых детей, говорят о трудностях самостоятельной организации собственной деятельности в соответствии с предъявляемыми к ней социальными требованиями, о проблемах произвольной и волевой регуляции, предполагающей осознание ребенком отношений между целью, мотивом и способами деятельности[52].

Умение строить замысел деятельности можно рассматривать также в контексте организации ребенком сложных моторных программ, требующих одновременного учета множества параметров физического пространства и предмета, на который направлено движение (гравитация, размер предмета, его положение в пространстве, вес и др.), а также задач, которые решаются ребенком посредством совершаемого движения. В эмпирическом исследовании М.В. Лощиловой[53], выполненном под нашим руководством, выявлены трудности формирования движений в соответствии с предъявляемыми образцами (эталонами) у детей с интеллектуальной недостаточностью на этапе раннего детства. Дети данной категории затрудняются в решении двигательных задач, требующих ориентации на несколько признаков. У них не формируется «мелодика движения» (Н.А. Бернштейн). Из наблюдений за детьми с умственной отсталостью известно, что у них позже и менее точно формируются практически все моторные навыки: ходьбы, самообслуживания, дотягивания и хватания, звукопроизношения. Отчасти это можно объяснить неспособностью умственно отсталого ребенка выстраивать сложные двигательные программы.

Близкими в отношении к процессам построения замысла оказываются процессы, связанные с построением образов (как воображения, памяти, так и восприятия) в соответствии с их смыслом, поскольку в данном случае смысл выступает той идеальной формой, которая задает возможные способы оперирования конкретным чувственным материалом. В дипломном и диссертационном исследованиях В.М. Навицкой[54], выполненных под нашим руководством, продуктивные динамические характеристики образа изучались с позиций его смысловой организации с помощью методики семантического оценивания неясного изображения Е.Ю. Артемьевой. В качестве испытуемых здесь выступали нормально развивающиеся младшие школьники и подростки и их сверстники с легкой интеллектуальной недостаточностью. В.М. Навицкой было выявлено, что построение образа у детей с интеллектуальной недостаточностью отличается статичностью и фрагментарностью (процесс построения инвариантного целостного образа, опирающегося на знаковую реальность, подменялся описанием его конкретных предметных свойств), а семантическое оценивание образа было затруднено[55]. Данные характеристики образа препятствовали использованию образа как средства решения мыслительной задачи, поскольку такое использование предполагает подвижность чувственной ткани образа в единстве с инвариантностью его значения (точнее целостной множественности значений) в зависимости от смыслового контекста решаемой задачи. Следовательно, умственно отсталые дети не могут адаптировать образ к конкретным предметным условиям, исходя из определенного смысла (замысла) решаемой задачи.