Коллектив авторов - Специальная психология Страница 21

Каждый из видов мышления отличается ведущим действием: в наглядно-действенном мышлении – это предметные действия, в наглядно-образном – действия-представления, в словесно-логическом – умственные действия. Низкий уровень владения предметными, образными и умственными действиями – отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых детей. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды. Данная особенность указывает на то, что интериоризация внешних форм мыслительной деятельности во внутренний план сознания затруднена.

Развитие памяти умственно отсталых детей в данном контексте следует характеризовать с позиции овладения ими приемами, техникой запоминания, переработки и воспроизведения информации. Формирование приемов запоминания значительно затруднено у умственно отсталых детей[73]. Это связано с особенностями мышления умственно отсталых детей, поскольку при овладении приемами запоминания и воспроизведения информации память в наибольшей степени зависит от мыслительной деятельности.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследований показали, что при воспроизведении рассказов умственно отсталые дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет[74]. Исследования сохранившихся у умственно отсталых детей представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М.М. Нудельман), обнаружили, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления[75].

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У детей данной категории образная память преобладает над словесно-логической.

Несформированность умственных действий умственно отсталых детей соответствует особенностям их эмоциональной сферы.

1. Чувства долгое время недостаточно дифференцированы. Дети с умственной отсталостью имеют крайние (полярные) чувства: они либо радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств, как свойственно нормальным школьникам.

2. Чувства умственно отсталых детей бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Данная особенность эмоциональных реакций и чувств позволяет судить о неспособности детей данной категории к вычленению главного и второстепенного в происходящих событиях, выстраивать иерархию собственных отношений к различным предметам и ситуациям.

Особо следует отметить специфику развития коммуникативных действий. Как уже отмечалось выше, для умственно отсталых детей характерно позднее формирование способностей следовать внеситуативным нормам и правилам общения (Е.С. Слепович). Такие дети даже в подростковом возрасте не могут мысленно занимать позицию другого человека и учитывать его личное пространство (удерживать определенную дистанцию в ситуации общения). Дети рассматриваемой категории позже и хуже овладевают способами выражения эмоций, умениями начать разговор, задавать вопросы и др.

Формирование умственных и практических действий у умственно отсталых детей имеет следующие особенности:

• овладение способами практически всех видов действий (мыслительных, мнемических, практических, коммуникативных, речевых и др.) происходит либо значительно позже по сравнению с нормой и с определенными искажениями либо вовсе не происходит (по крайней мере, без специально проводимой для этого психокоррекционной работы);

• осуществление умственных действий без опоры на внешние средства оказывается непосильным для умственно отсталых детей, что говорит о значительных трудностях перехода внешних (практических) действий во внутренний план сознания;

• особенно ярко нарушения развития умственных и практических действий проявляются в трудностях формирования оперативных схем мышления[76], общих способов действий[77], соединяющих отдельные операции в единое целенаправленное действие.

2.1.2.4. Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения

Овладение деятельностью включает в себя два аспекта: 1) формирование умения использовать знаково-символические средства как инструменты произвольной регуляции различных психических функций; 2) формирование способности подчинять свою деятельность сознательно поставленной цели, следовать установленному плану, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности. Если интериоризация идеальных форм культуры предполагает развитие у ребенка способности создавать в соответствии с ними замысел собственной деятельности, то интериоризация средств культуры – способности произвольно следовать построенному замыслу. Рассмотрим указанные два аспекта овладения деятельностью умственно отсталыми детьми.

Начнем с описания особенностей развития умственно отсталого ребенка в дихотомии естественного поведения и психического функционирования и поведения и психического функционирования, опосредствованного знаково-символическими средствами (словами, знаками, символами, моделями, кодами, наглядными образцами и пр.).

В экспериментальных исследованиях восприятия умственно отсталых детей отчетливо обнаруживаются недостатки его знакового опосредствования и диффузность, нечеткость сенсорных эталонов. Так, в исследовании К.И. Вересотской испытуемым предлагалось узнавать отчетливые, яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям предметы (яблоко, стол, кошка, карандаш….)[78].

В первой серии опытов время предъявления картинок (дозировалось с помощью тахистоскопа) составляло 22 миллисекунды. В исследовании участвовали три группы испытуемых:

• нормальные взрослые люди – правильно узнали 72 % предметов;

• ученики массовой школы – 57 %;

• ученики вспомогательной школы – не узнали ни одного предмета.

Во второй серии время показа картинок увеличено до 42 миллисекунд и получены следующие результаты: соответственно 100 %, 95 %, 55 %. Очевидно, что узнавание предметов представляет собой процесс идентификации воспринимаемого объекта, т. е. отнесения его к определенной категории предметов, а следовательно, процесс означивания.

Недостатки знакового опосредствования у умственно отсталых детей проявляются также в сужении объема воспринимаемого материала. Исследование М.М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети (4–6 предметов против 8–12)[79]. Это дает основание И.М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых детей малопредметным[80]. Эта слабость обозрения выражается в особенностях регуляции движений при зрительном восприятии объекта: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Там, где нормальный ребенок, обозревая все, происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. При обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи между объектами.

Следующий симптом не с формированного опосредствования восприятия – выраженная недифференцированность ощущений и восприятий. Умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. По данным Е.М. Кудрявцевой, ученики первого класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас – за часы и т. п.[81] Умственно отсталые дети не дифференцируют сходные оттенки цветов. Ж.И. Шиф отмечает, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну и ту же группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков[82].