Коллектив авторов - Отечественная социальная педагогика Страница 21

Наиболее интересными являются те случаи, когда оказывается возможным не только проследить возникновение, под влиянием среды, тех или других отдельных свойств, но и выяснить себе весь облик личности, как результат физического и социального влияния среды. Изучение автобиографий выдающихся людей, с одной стороны, а с другой, детальное выяснение тех причин, которые создавали из юношей и подростков преступников, дает нередко благодарный материал в этом отношении. <…>

После этого беглого обзора того, что удалось сделать социальной педагогике для выяснения влияний среды, перейдем к тому, как формулирует она цель боепитания.

Цель воспитания вырисовывалась тем яснее, чем больше подрывались основы сословного и классового общества. По мере того, как граждане в том или ином из западно-европейских или американских государств делались свободными и равноправными, не могло быть уже и речи об особых воспитательных целях для разных общественных групп. Назревала задача приобщения всех, в качестве активных работников, к человеческой культуре, к созданию сочленов «современного, построенного на труде, общества и демократического государства», «людей с сильной волей, активно и энергично содействующих демократизации общества и способствующих прогрессу государства в направлении солидарности и социальной гармонии, содействующих облагораживанию и украшению земной жизни для всех людей» (Зейдель). Все это достигается, говоря словами того же Зейделя, всесторонним и гармоничным развитием всех сил, природных дарований и склонностей человека, и это гармоническое развитие, дающее возможность развернуться всем сторонам человеческой природы – физическим, техническим, духовным, общественным и нравственным силам и способностям человека, совершенно справедливо и выдвигается им, как воспитательная цель социальной педагогики. <…>

Глава третья

<…> Некоторые попытки осуществления на практике заданий науки социальной педагогики уже начали производиться с конца XIX века. Это – попытки введения школьного самоуправления, широкого применения совместного обучения, создания так называемых «новых школ» и, наконец, трудовой школы.

Система школьного самоуправления <…>, прежде всего, зародилась в демократической Америке, оттуда же перешла в демократическую же Швейцарию и в некоторые «новые школы» Западной Европы. <…>

Истинным основателем «системы школьных городов» является в Америке Уильсон Джил, ранее бывший промышленником и коммерсантом, а затем отдавший все свое время и силы новому школьному движению. <…>

Совместное обучение давно уже вышло тогда из области новшеств, смело проповедуемых лишь в теории, но с опаской применяемых на практике. Очень широко система эта, как известно, применяется в [США]. <…> В Европе система всего шире распространена в скандинавских странах и Финляндии, но проникла также в некоторые из школ Англии <…>, Германии, Австрии, Бельгии, Голландии, Сербии. В России теперь она стала повсеместной. <…>

«Новые школы» представляли своего рода воспитательные оазисы, дававшие рациональное воспитание <…> Родоначальницей этих школ явилась Абботсгольмская школа, основанная в 1889 году доктором Редди в деревенской обстановке, как и все последующие «новые школы». Школа поставила своей целью воспитывать людей, достойных стать в ряды «правящего класса» не по наследственной принадлежности к нему, а по своим внутренним качествам. <…> Была такая школа и в России Щарско-сельская школа Левицкой). <…>

Широко применил трудовой метод и основатель американской социальной школы (в Чикаго) Дьюи. <…> «Мы только тогда получим лучшую гарантию возможности иметь хорошее и гармоническое общество, когда школа сделает из каждого ребенка члена маленькой общины, пропитает его духом самопожертвования и снабдит его необходимыми для самоуправления средствами».

В духе этих идей Дьюи и построил свою «социальную школу». <…> Центром школьной жизни у себя Дьюи сделал ручной труд в трех его видах: текстильная промышленность и изготовление платья, работа по дереву и металлу, кухня. <…>

За исходную точку своей школы Дьюи принимает идеальную семью. «Если мы вообразим себе идеальную семью, где родители достаточно умны, чтобы распознать, что является особенно подходящим для детей, и способны пополнить то, чего им не хватает, то мы заметим, что дитя воспитывается всей социальной жизнью такой семьи. Те разговоры, к которым прислушивается ребенок, постепенно развивает его ум. С другой стороны, он принимает участие в занятиях семьи и приобретает привычку к труду и порядку, научается подчинять свою деятельность общему интересу семьи. В то же время участие в домашних работах расширяет его познание. Идеальный дом должен бы, очевидно, обладать мастерской, в которой ребенок нашел бы применение своим созидательным потребностям, маленькой лабораторией, где он мог бы производить свои изыскания. Жизнь ребенка выйдет за стены дома – в сад, <…> поля, в лес. Он будет совершать экскурсии, прогулки, будет завязывать беседы, благодаря которым познакомиться с широким миром за стенами дома. Обобщим эту организацию, и мы получим идеальную школу».

<…> Школа Дьюи состоит в связи с семейным домом, что дает ребенку возможность воспользоваться в школе тем, что он узнает дома, и применить дома то, чему научится в школе. <…>

Человек, говорит Зейдель, является многогранным существом. Он и 1) телесно-чувствующее существо, и 2) духовно-мыслящее, обладающее, волей существо, и 3) сочувствующее, нравственно-сознательное существо, и 4) общественно-государственное, и 5) технически и художественно одаренное существо. Только гармоническим развитием всех этих сторон может быть обеспечена и общественная полезность человека, и его личное счастье. Воспитательной целью поэтому только и может быть равномерное и гармоническое развитие всех сил и дарований человека, а достигнуто оно может быть лишь активной работой самого воспитанника, при помощи ручного труда и самодеятельности, наглядности и самостоятельных наблюдений, при помощи приучения к самостоятельности мышления и самоуправлению в общежитии, к дисциплине и самовоспитанию. Этим только путем и создадутся люди, отличающиеся гармонией тела и души, разума и чувства, гармонией знания и умения, желания и достижения желаемого, гармонией мысли, слова и действия, силы, мягкости и кротости, справедливости и исполнения долга, верности и преданности своему народу и всему человечеству.

Краеугольным камнем гармонического воспитания должно быть трудовое воспитание, трудовой принцип и трудовой метод образования. Не обучению ремеслу, а педагогически поставленному ручному труду Зейдель придает огромное воспитательное значение. <…>

При построении цели воспитания и указании методов достижения ее, Зейдель выходит <…> из социально-педагогических соображений. «Основой педагогики, – говорит он, – может быть лишь наука о целом человеке вообще, о всех сторонах его существа и условий его общежития. Наряду с наукой о человеке (антропология), сюда относятся социальные и экономические науки, потому что они определяют практические формы и организацию воспитания и образования, определяют практику педагогики вообще». <…>

Как высоко ни ставит Зейдель ручной труд, он для него не самоцель, а лишь метод воспитания, необходимый для пробуждения активности и для гармонического развития всех сил человека, благодаря чему будут создаваться не один герой науки, но не менее нужные для человечества и герои труда, техники, искусства, морали, общественности и государственности. Ручной труд лишь краеугольный камень, фундамент, но еще не все здание. Зейдель требует синтеза физического и умственного воспитания, синтеза труда человеческих рук и человеческой головы. Друг физического труда, он не меньший друг и книги. «Книга и труд не две противоположности, а оба они – носители культуры, оба должны применяться в целях воспитания и просвещения. Сначала труд, затем книга; сначала практика, затем теория; сначала предмет, затем слово; сначала слово, затем письменность». <…>

Гораздо уже представление о социальной природе школы – в смысле постановки задач воспитания и понимания возможности их осуществления у Кергиентейнера, этого главного организатора трудовой школы в Германии. Кершенштейнер <…> широко применил на деле в мюнхенских начальных школах некоторые из принципов трудовой школы. <…> Ручной труд широко применяется, как метод пробуждения самостоятельной мысли ребенка, метод всестороннего знакомства с предметами и явлениями, путем творческого действия. Гораздо меньше сделано для развития общественности в школе. <…>