Александр Джуринский - Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы Страница 4

Актуален анализ преемственности современной российской школы и педагогики с педагогической мыслью и образованием в Советском Союзе. Опасно стать «Иванами, не помнящими родства». Важно при этом избегать как огульного отрицания опыта советской педагогики и школы, так и безудержной ностальгии по такому опыту. Так, остаются перспективными унаследованные от советской педагогики идеи образования без тупиковых ступеней, концепции гармонического развития личности, соединения обучения с производительным трудом, методики опытно-показательных учебных заведений, ряд концепций общего среднего образования, развивающего обучения и т. д.

1.9. Тематика. Отечественная наука инициирует, корректирует и обновляет направления, проблематику историко-педагогических исследований. Безусловным приоритетом остается изучение истории российской педагогики. Проделаны обобщающие исследования развития мировой педагогики, ранней христианской философско-педагогической мысли, русской педагогики XVII и XIX вв., советской педагогики, педагогики российского зарубежья, истории образования в многонациональном социуме, истории педагогических инноваций, политической истории образования и др.

В общем виде круг интересов историко-педагогической науки достаточно определенен – это в первую очередь история педагогических идей и образовательных институтов. Возникают, однако, вопросы, каковы перечень, динамика направлений, входящих в поле историко-педагогических изысканий. Почему, к примеру, ушли на периферию историко-педагогической науки вопросы трудового обучения и воспитания, проблема всестороннего развития личности, коллективного воспитания и т. д.?

Ответы на эти и другие вопросы об актуальности историко-педагогических исследований возникают вследствие трансформации научных подходов и интересов, необходимости ретроспективного анализа модернизации и инноваций образования в виде стандартизации образования, профильного обучения, курсов религиоведения, двухуровневого высшего образования и т. д.

Назовем несколько, на наш взгляд, актуальных объектов изучения истории педагогики:

– ведущие педагогические школы, идеи, концепты и теории;

– историко-педагогические традиции;

– история массовых представлений об образовании;

– история конфессионального образования;

– генезис образования в многокультурном и многоэтничном обществе;

– история инновационных учебно-воспитательных заведений и др.

2. Концептуализация сравнительной педагогики

2.1. Этапы концептуализации. Первые сравнительные характеристики образования были даны уже в древности. Античные авторы оценивали достоинства и недостатки воспитания и обучения вавилонян и египтян (Геродот), афинян и спартанцев (Плутарх), персов и греков (Ксенофонт), германцев и римлян (Тацит) и т. д.

В России достижения мировой педагогики изучают и учитывают более тысячи лет: греко-византитйскую образованность (X–XV вв.), премудрости западной латинской школы (XVII в.), европейский опыт обновления содержания общего и университетского образования (XVIII–XIX вв.), реформирования школы новейшего времени (XX–XXI вв.).

В странах Западной Европы интерес к зарубежному педагогическому опыту вспыхнул в эпоху Возрождения (XIV–XVII вв.), когда шел процесс формирования национальных школьных систем. Ученые-педагоги, испытывая такой интерес, совершали поездки за рубеж. При этом, к примеру, Я.А. Коменский, посетив Венгрию и Нидерланды, нашел определенный отклик и применение своим дидактическим воззрениям.

Научные подходы сравнительно-педагогических исследований формировались на протяжении полутора сотен лет. Сравнительная педагогика как наука к началу третьего тысячелетия прошла несколько крупных периодов: XVIII–XIX вв.; 1-ая половина XX в.; 2-я половина XX в.; рубеж XX–XXI вв. Каждому из периодов присущи свои предпосылки, приоритеты и тенденции развития.

Все начиналось с наблюдений обучения и воспитания в отдельных странах. Первые компаративисты-путешественники (XVIII–XIX вв.) знакомились с системами образования иноземных государств из любопытства «узнать и понять иное». Их сочинения в будущем оказались своеобразным эталоном сравнительных исследований. В последующем ученые предприняли усилия «измерить и создать другое», т. е. осмыслить, обобщить, анализировать педагогические явления, заимствовать результаты наблюдений, предложить прогностические модели образования. За наблюдениями следовали описания, за которыми стояли намерения использовать полезный для своих стран педагогический опыт.

Постепенно ученые занялись рассмотрением динамики взаимодействия образования и социумов. Описательность обогащалась за счет выявления социально-политического и исторического контекста развития школьных систем. В итоге история сравнительно-педагогических исследований привела к формированию особой науки. Сравнительная педагогика превращается в важную самостоятельную отрасль педагогического знания. Она прошла путь от случайного внимания к зарубежной школе – до систематического анализа международного школьно-педагогического опыта, от стихийного сбора данных – до репрезентативных статистических обследований, от эмпирических наблюдений – до теоретических исследований, от усилий отдельных энтузиастов – до создания мирового сообщества компаративистов. (Stewart E. and W. Brickman (1968); Nóvoa A.&Tali Yariv-Mashal).

Как отрасль научных знаний сравнительная педагогика зародилась в XVIII–XIX вв. Ее появление в таком качестве оказалось следствием интересов и потребностей европейского образования. Труды первых компаративистов конца XVIII – 1-ой половины XIX вв. (И. Г. Гарднер, И. П. Бринкман – Германия, Э. А. Эверс – Швейцария, Дж. Ниф, Д. Гриссом – США, С. Бассет, М. А. Жюльен – Франция и др.) содержат анализ педагогического опыта стран Западной Европы и США.

М. А. Жюльена Парижского (1775–1848) именуют «отцом» сравнительной педагогики. В «Очерке и предварительных заметках к исследованию по сравнительной педагогике» (1817) он впервые употребил термин «сравнительная педагогика». Им сделана попытка сформулировать цели и функции сравнительно-педагогических исследований, обозначить методы сбора и систематизации фактического материала. Жюльен видел необходимость в учреждении европейского педагогического журнала и международной исследовательской ассоциации для классификации и сравнения содержания и методов образования в странах Европы. С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам европейских государств. Некоторые вопросы предусматривали сбор количественных и фактических данных, например: «Какова продолжительность классных занятий в день?» Были и значительно более сложные вопросы, например: «Как выявляются и учитываются индивидуальные особенности учащихся?»

Для сравнительной педагогики XIX столетия характерна установка обращать внимание в первую очередь на такие явления за рубежом, которые обладали позитивным потенциалом и могли быть учтены в отечественной педагогике и школе. Ученые, изучая зарубежный педагогический опыт, заботились в первую очередь о совершенствовании систем образования в своих странах: К. Д. Ушинский, Л. Н.Толстой, Н.И. Пирогов (Россия), В. Кузен, Ц. Крузе и Ф. Тирш (Германия), М. Садлер (Великобритания), X. Манн, Г. Стоу, Ч. Турберг (США) и др. Сколько-нибудь системная концептуализация исследований не являлась приоритетом. Речь шла скорее о возможностях адаптации моделей образования, существовавших за пределами собственной страны. Вместе с тем были сделаны первые попытки определения цели, задач, проблем и методов сравнительно-педагогических исследований.

Во 2-й половине XIX в. на Западе были созданы научно-методические педагогические центры, занявшиеся в том числе и сравнительными исследованиями: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879). В этих центрах приступили к сбору и обработке статистических материалов об образовании в разных странах.

В России в этот же период появились первые сравнительные педагогические исследования. Так, Л.Н.Толстой присматривался ко всему в зарубежном образовании, что, по его суждениям, основано на общечеловеческих законах разума. К.Д. Ушинский в труде «О народности в общественном воспитании» (1857) представил обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Северной Америке, раскрыв специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран. Им были сделаны точные наблюдения. Так оценивая французскую систему образования, Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и административное единообразие. Он обратил внимание, что в системе образования в Англии специальное внимание уделяется формированию характера учащихся. Описывая школьное дело в Северной Америке, Ушинский подчеркнул успехи в развитии начального образования, разнообразие программ высших учебных заведений, расширение женского образования в этой стране. Рассматривая перспективу заимствования иностранного опыта, К.Д. Ушинский подчёркивал приоритет национального в системе воспитания и обучения, предлагал использовать лишь отдельные зарубежные идеи.