Лариса Крыжановская - Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования Страница 5

– обучающая программа «Учусь отдыхать и общаться», тренинговые упражнения;

– рассказ ученика.

3. Изучение нового материала:

– вводная беседа, анкетирование;

– рассказ учителя;

– психогимнастика;

4. Закрепление нового материала:

– упражнения на развитие навыков общения;

– коррекционные упражнения.

1. Организационный момент:

– коррекционные упражнения.

2. Обобщение:

– обобщающая беседа;

– психодиагностика;

– аутогенная тренировка;

– обучающая программа (социально-психологический тренинг сензитивного общения и др.);

– психологические этюды;

– психогимнастика.

4. Итог.

1. Организационный момент.

2. Введение в тему:

– вводная беседа;

– коррекционные упражнения;

– психогимнастика, психологические этюды;

– аутогенная тренировка.

Участие педагогов в коррекционном процессе

1. Следить за тем, чтобы учащиеся действовали обоснованно, целесообразно и продуктивно.

2. Анализировать с учениками их эмоции, сильные чувства, переживания.

3. Корригировать учащихся в общении, умении передавать свои «сентименты» и т. д.

4. Анализировать жизненные ситуации.

5. Выявлять мотивацию учащихся.

6. Развивать интеллектуально-эвристические способности учащихся и др.

7. Использовать разнообразные методы преподавания, а именно:

1) диагностические – определение, осознание учениками своих возможностей и трудностей.

2) иллюстрированные – расширение знаний психологии.

3) познавательные – направленные на самопознание и познание особенностей поведения окружающих.

4) развивающие-обеспечивающие доминирование эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств личности учащихся.

5) тренирующие – обеспечивающие закрепление этих качеств.

6) поисковые – поиск оптимальных и нормативных форм поведения независимо от содержания ситуации и т. д.

7) стимулирование – развитие мотивационной сферы самовоспитания личности учащихся.

В аспекте коррекционной работы учителя правомерно выделять следующие компоненты личностного фактора учащихся: направленность личности (система мотивов деятельности и общения); внутренняя ориентированность на деятельность и поведение; коммуникативность личности учащихся.

Внутренняя структура учащихся:

а) интуитивное осмысление своей жизненной ситуации;

б) озарение (нахождение правильности своего действия, поступка);

в) осмысление хода решения проблемы или адаптации к стресс-ситуации в условиях инклюзивного образования;

г) выбор способа решения (или адаптации) в своей жизненной ситуации.

Внутренняя структура процесса рефлексии учащихся:

а) реализация способа решения проблемы (адаптация к стресс-ситуации);

б) интуитивно-логический анализ результатов практических занятий и мгновенная их коррекция;

в) обсуждение (анализ) с преподавателем жизненной ситуации, «переоценка» стресса и др.;

г) обсуждение с преподавателем, рефлексия, обеспечивающая выход личности из полной поглощённости стресс-ситуацией для выработки адекватного отношения к ней.

Примечание:

«Обсуждение» включает следующие составные части:

а) анализ типичных жизненных обстоятельств;

б) создание позитивной психологической установки учащихся на обучение их в условиях инклюзивного образования;

в) выявление мотивации поведения;

г) составление представлений учащихся о себе;

д) определение жизненной позиции учащихся, самооценка, прогнозирование будущих действий;

ж) анализ и моделирование конкретных ситуаций учащихся, в ходе которых решаются четко сформированные психологические личностные задачи, требующие от учащихся самостоятельно осуществлять анализ, выделять главные события ситуации, объяснять мотивы поведения и др. В процессе занятий ученик выдвигает гипотезы, осваивает новое поведение, прогнозирует возможные результаты, получает обратную связь от преподавателя и учебной группы, тренируется в смене позиций, приобретает опыт принятия решений. При этом у ученика существенно меняется мотивация его действий, он намечает пути дальнейшего самовоспитания, личностного роста.

Психологические аспекты инклюзивного образования

Когда инклюзивное, интегрированное, обучение детей с ограниченными возможностями уже запланировано, появляется трудность в переходе от ее словесно-логической формулировки к деятельностно-образной. То есть надо включить педагогов в работу, вызвать потребность решения проблемной задачи перед этапом ее четкой академической формулировки, что и является главной методической сложностью. Во-первых, для педагога безнравственно делать школьников объектом манипуляции, не вырабатывая у них критичности как личностного качества. Во-вторых, если мы хотим создать коррекционный процесс, то не можем, не рискуя снизить познавательную потребность учащихся, организовывать рассуждения преподавателя в форме догматической истины. Иначе невозможны никакое последующее удивление, поиск и радость обретения знаний у учащихся.

Преподаватель должен быть не фотографом, а художником; а способ преподавания – не объективным, а субъективным. При инклюзивном обучении необходимо избегать негативных оценок школьников. В традиционном обучении это считается нормой, т. к. педагогов огорчает отсутствие интереса учащихся к предмету, и они ищут причины такого отношения к учебе.

Известно, что опыт преподавателя привязан к определенным условиям, которые необходимо осмыслить, но условия инклюзивного образования еще недостаточно изучены. Те или иные конкретные задачи могут быть типичными только потому, что относительно стабильны ограничения в деятельности психолога, а также в результате стабильности управленческих структур, которые, видоизменяясь, оставляют ему один и тот же ограниченный круг функций и соответственно проблем, устанавливают те рамки, в которых он должен действовать. В результате возникает иллюзия типизации задач инклюзивного образования и однозначности их решения, которая вносится затем в процесс обучения в форме вопроса: «Как лучше вот в таких условиях осуществлять коррекционное воздействие на учащегося с ограниченными возможностями здоровья и добиться оптимальных результатов?» Инклюзивное образование преодолевает стереотипы социального окружения, это путь проблемного обучения.

Как это часто бывает, основные трудности в организации учебного процесса лежат не вне, а внутри преподавателя, не в том, что он «чего-то не знает», а, напротив, в том, что очень хорошо усвоил некоторые принципы, которые стали барьером в овладении новыми подходами в обучении. Поэтому для опытных преподавателей более актуально перестроиться, разрушить стереотипы, если таковые возникли, чем усвоить новую технологию обучения.

И, прежде всего, надо вспомнить, что проблемная ситуация – это групповая деятельность. Здесь важен и уровень общения, и стиль руководства, и достигнутое состояние психологического климата в учебной группе. Некоторым учителям представляется, что все проблемы и попытки заставить учащихся самостоятельно мыслить будет восприниматься как некомпетентность или уклонение от обязанностей руководителя учебного процесса.

Можно назвать и ряд личностных барьеров при освоении инклюзивного образования, которые сформировались в течение многих лет активного некритического овладения традиционными методами обучения. У преподавателей, начинающих осуществлять интегративное обучение с попытки «системного» построения учебного материала на основе правил приводят к неожиданным противоречиям и проблемам. Даже опытные преподаватели не могут найти и выделить темы, необходимые для планирования проблемного занятия, т. к. эти проблемы скрыты образными сравнениями, наглядными примерами, а также разбивкой материала на отдельные мелкие вопросы, внутри которых может быть выдержан принцип формально-логической непротиворечивости знаний.

Преподаватель должен иллюстрировать не конечный результат, не решение задачи, а условия в их наиболее общем виде. Причем при пояснении условий проблемной задачи иллюстрируется в основном избыточная информация. Это и создает возможность возникновения проблемы. Некоторые преподаватели спешат заменить устаревшие учебные пособия. А между тем это прекрасный материал для создания проблемных ситуаций. Избыточная информация должна быть обязательно принята учащимися. Чем больше степень этого принятия, тем острее будет противоречие и сильнее потребность его решения. При этом необходимо строить отношения с учащимися на принципах сотрудничества. В любом случае установление взаимоотношений сотрудничества с учащимися, их активность, критичность обеспечивают большой эффект учебно-воспитательного процесса. Учитель обеспечивает не только создание проблемной ситуации, но и эффективное решение группой проблемы в установленное учебным планом время (отведенное на рассмотрение и усвоение определенной части учебного материала).