Евгения Романова - Психодиагностика Страница 6

Тем не менее отказ от термина «тест» причинил бы определенный ущерб – это могло бы быть истолковано в том смысле, что научно необоснованными, малоэффективными являются не просто отдельные тестовые методики, но и сам метод тестов в целом.

Критика метода тестов в советской психологии

Прежде всего, вслед за прогрессивными психологами западного мира, советские тестологи «со всей решительностью» выступили против выдвигавшейся в то время большинством ведущих зарубежных ментиметристов (в частности, уже упоминавшимися Л. Терменом в США, С. Бертом в Англии, В. Штерном в Германии) претензии измерять с помощью умственных тестов так называемый врожденный интеллект или одаренность.

Так, еще в 1925 г. А. М. Мандрыка высказал мнение о том, что результат интеллектуального теста «вероятно, зависит как от некоторых прирожденных способностей, существование которых можно допустить, так и от влияния внешней среды (включая и школьное обучение)». «Учитывая эти соображения, – продолжает указанный автор, – целесообразнее говорить не о тестах одаренности, но о тестах общего развития, не предрешая вопрос о том, каким именно образом было достигнуто это общее развитие – благодаря прирожденным способностям или же благодаря благоприятной обстановке» [173].

П. А. Шеварев посвятил этой проблеме специальную статью, в которой прямо поставил вопрос о содержательной валидности тестов одаренности: «Действительно ли данный метод измеряет одаренность, и только одаренность, или же он измеряет что-либо другое, например фактический запас навыков и знаний, зависящий как от одаренности, так и от воздействий среды» [302]. Отметив, что под одаренностью прямо или косвенно подразумевается величина, не зависящая от среды, а обусловливаемая наследственностью, автор констатирует очевидность второй альтернативы и проблематичность первой. Во всяком случае, делает предварительный вывод П. А. Шеварев, «одаренность, как ее обычно понимают, не поддается прямому измерению». Что же касается измерения косвенного (т. е. осуществляемого путем определения «запаса знаний, умений и навыков, имеющегося у данного индивида в данный момент»), то этот способ был бы возможным лишь при условии абсолютной тождественности среды для всех испытуемых. Между тем, резонно замечает автор, в реальной действительности такая тождественность «никогда не имеет места». Следовательно, тесты, претендующие на измерение умственной одаренности, не соответствуют тому, что им произвольно приписывается. Иными словами, они не обладают содержательной валидностью.

Биологизаторская концепция измерения «врожденного интеллекта» во многом опиралась на тезис о константности коэффициентов интеллектуальности[3].

Решительно выступив против этой концепции, Г. С. Костюк в специальном исследовании, опубликованном в начале 30-х гг. [147], убедительно доказал, что коэффициент интеллекта (КИ) является константным лишь постольку, поскольку неизменными остаются культурные и бытовые условия, в которых обучается и воспитывается тот или иной ребенок. На Западе же этот неоспоримый факт был глубоко осознан лишь в начале 60-х гг., в связи с исследованиями по проблеме «обездоленного в культурном отношении ребенка».

Несмотря на то что в разгар тестового бума на Западе советская тестология по сути делала лишь первые шаги, от ее взора не укрылись присущие зарубежной тестологической методологии слабости и пороки: голый эмпиризм, механистичность, гипертрофия математико-статистических методов, откровенный утилитаризм. Так, оценивая состояние мировой тестологии на конец 20-х гг., С. Г. Геллерштейн отмечал, что оно характеризуется «отсутствием строго разработанной теории» [72; 73].

Поставив перед собой задачу сформулировать «совершенно трезвое и ясное суждение о действительной ценности нынешних методов измерения интеллекта», Ф. Р. Дунаевский на основании глубокого теоретического анализа проблемы пришел к выводу о том, что существовавшие в то время умственные тесты не в состоянии диагностировать основные структурные компоненты интеллекта. Для создания же валидных тестов, как он полагал,«необходимо более глубокое проникновение в закономерности протекания интеллектуальных процессов» [96].

П. П. Блонский [38] критически оценил монографию Э. Торндайка «Измерение интеллекта» [414], характеризовавшуюся в то время на Западе как «эпохальную». Руководитель советских тестологов справедливо указал на ее теоретическую немощность, авторский произвол в подборе заданий для разработанного Э. Торндайком тестового комплекса CAVO. П. П. Блонский первым отметил бессмысленность определения содержательной валидности вновь разработанной тестовой методики путем определения степени ее корреляции с ранее созданными интеллектуальными тестами. Он справедливо усматривал в этом одно из многочисленных проявлений столь характерной для западной тестологии фетишизации математико-статистических методов.

С критикой практиковавшегося на Западе «слепого» тестирования решительно выступал также В. М. Коган. В докладе на 1-м Всесоюзном психологическом съезде он указал, в частности, на терпимость такого положения, когда «часто сам экспериментатор и вся тестологическая наука не могут точно и членораздельно сказать, на испытание каких именно психофизиологических признаков предлагаемый тест направлен»[4].

Характерную для так называемых тестов общего интеллекта конгломеративность в подборе заданий остро критиковал А. П. Болтунов, отметивший в одной из своих работ, что «суммарные испытания американского типа могут привести к очень неоправданным по своему функциональному значению результатам, в то же время производя впечатление полной обоснованности и исключительной точности “выводов”» [49].

Основываясь на результатах проведенного ими критического анализа, советские психологи в своем большинстве считали существовавшие в то время тесты научно не обоснованными и, следовательно, непригодными к практическому применению. Вместе с тем к чести советских психологов следует отметить, что хотя они видели перед собой в основном лишь отрицательные примеры реализации метода тестов, тем не менее они понимали, что в нем заложены большие возможности.

Так, А. Б. Залкинд, отметив в итоге проведенного им теоретического анализа, что существовавшие в то время тесты «нельзя допустить в массовую практику», вместе с тем подчеркивал, что полностью отвергать этот метод «было бы недопустимым, абсолютно бессмысленным вандализмом»[5].

B целом направленность и результаты критики, которой советские психологи подвергали в конце 20-х – начале 30-х гг. конкретные тесты, были довольно точно определены в выступлении М. Я. Басова на Всесоюзной педологической конференции (апрель 1927 г.)[6].

«Я думаю все же, – говорил этот видный советский психолог, – что подчас острая критика тестовой методики, которая в настоящее время ведется здесь и за этими стенами, в конце концов приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а, напротив, к ее упрочению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и на существование, как это было отмечено всеми критиками тестовой методики»[7].

Единодушное мнение советских психологов о роли и перспективах развития метода тестов нашло отражение в постановлении педологической подсекции Главного ученого совета Наркомпроса РСФСР накануне упомянутой выше Всесоюзной педологической конференции:

«1. Признать желательной научно-исследовательскую работу в области тестов.

2. Считать недопустимым применение тестов массовой школой.

3. Считать допустимым для отдельных школьных советов применение тестов как в целях методологических, так и в целях опытно-практических, при условии руководства со стороны научных учреждений.

4. Вопрос о тестах и их исследовательской и обследовательской значимости считать дискуссионным»[8].

Ведущие советские тестологи в своей деятельности строго придерживались рамок, определенных этим постановлением. Некоторые из них, в частности А. П. Болтунов [49], Б. М. Теплов [283], Н. Д. Левитов [159], принимали непосредственное участие в конструировании, модифицировании и экспериментальном апробировании отдельных тестовых методик.

Однако лидеры советской тестологии оказались не в состоянии взять под контроль стихию так называемой тестологической работы на местах. Сотни, тысячи энтузиастов, большинство из которых не обладали необходимой подготовкой и не отдавали себе отчета в сложности и ответственности взятой на себя миссии, хлынули в городские и сельские школы, проводя массовые тестовые и анкетные обследования учащихся, родителей, учителей, занимаясь вычислением бесчисленных коэффициентов корреляций между всевозможными показателями, построением разного рода бессмысленных кривых, таблиц и т. п. Все это мотивировалось мнимой необходимостью апробировать на советских детях импортируемые с Запада тестовые методики. При этом «апробация» осуществлялась вслепую, без должного теоретико-методологического обоснования, без ясного осознания целей, при отсутствии координации в деятельности различных педологических лабораторий и кабинетов и, что немаловажно, без надлежащего разъяснения тестируемым целей проводимых обследований. К тому же наряду с исследовательской работой отдельные наиболее рьяные тестологи переходили непосредственно к практическим действиям, пытаясь комплектовать учебные классы на основе механической сортировки детей по уровням так называемой одаренности [59]. С другой стороны, не прилагалось фактически никаких усилий к использованию тестов в целях диагностики причин, обусловивших недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении обследуемых школьников, оказания им необходимой психолого-педагогической помощи.