Дети-эмигранты. Живые голоса первой русской волны эмиграции 1918-1924 - Коллектив авторов Страница 45

подростки лет четырнадцати-пятнадцати. Наши понесли во время последних боев тяжелые потери, и солдаты решили расстрелять пленных. Их вывели за город и приказали рыть ямы. Меня тоже назначили в конвой пленных. И вот, когда ямы были вырыты, из толпы смертников отделился один моих лет, упал к ногам командира, охватил его ноги и стал, захлебываясь слезами, молить о спасении. Тот приказал его убрать, и этот несчастный так кричал и забился в руках солдат, что я не мог вынести и бросился бежать от этого страшного места» (7-й кл.).

Не могу не привести на этот раз довольно большого описания расправы с красноармейцами, в котором так ярко сказалась душевная реакция участника и свидетеля события. Мальчик, которому было лет 15–16, пишет, что он не выдержал картины ужасов и от всего виденного «вскочил в вагон подошедшего эшелона и, почувствовав усталость, лег на свое место. Вдруг раздался страшный, душу раздирающий крик: “Пощадите, ведь я не по своей воле, меня взяли силой!” – “Врешь!” – слышался ответ, и глухой удар по чему-то мягкому, глухой стон, хрипение и опять мольбы; я не выдержал и, вскочив на ноги, подошел к двери, и – о ужас! Вся панель усеяна трупами, с размозженными головами, еще ворочающиеся и стонущие производили ужасное зрелище. Но вот крик; я обращаю свое внимание в ту сторону, и, о ужас, молодой, скорее еще мальчик, очень красивый, полунагой, стоял на коленях перед солдатом с озверевшим лицом и поднявшим над головой мальчика приклад; у мальчика от испуга глаза, казалось, выскочить хотели, в них были ужас, мольбы о пощаде, но солдат, очевидно, уже ничего не соображал. Едва он еще хотел что-то крикнуть, как приклад опустился на его голову. Я не мог выдержать, хотел броситься к нему, но что я мог сделать с человеком-зверем. После того я никак не мог сладить с собою; я как-то ослабел, я не мог больше оставаться в этой среде, морально я чувствовал себя кошмарно. Ждать долго не пришлось, вскоре я был ранен, и мне пришлось убраться в лазарет» (7-й кл.).

Именно эти дети-взрослые, заглянувшие в глаза смерти и сами невольные соучастники в величайшем преступлении, носят в себе душевную рану. Для них высказать себя – большая мука, но и большое освобождение. Чем глубже таят они в себе пережитое и выстраданное, тем сильнее оно отзывается на их внутреннем душевном мире. Читая их нервные строки, написанные как исповеди, я думал: они обрадовались возможности сбросить с себя кошмары, хоть перед кем-нибудь высказать то, что наболело у них. В их словах и жалоба и обвинение. Они знают, как искалечило их время, и горько вспоминают свое золотое детство. «Что был я – и что стал? Был когда-то юноша-ребенок, жизнерадостный, с веселыми мыслями, с радужными надеждами, с мягким любящим сердцем, а теперь стал нравственный калека, почти малограмотный, озлобленный и ожесточенный на всех и вся и запуганный, как лесной волк», – пишет юноша-калека, как он сам себя называет (7-й кл.). «Я часто не узнаю ни папы, ни мамы, да и себя также: из веселой девочки я превратилась Бог знает в кого», – жалуется девушка (7-й кл.), а другая, ее подруга, замечает: «Но ничем и никогда не загладить тех ужасных лет, проведенных во время большевизма. Они много сделали, исковеркали душу, рано заставили состариться» (7-й кл.). Вот за этих, повторяю, детей-взрослых страшно!

2

Мне пришлось для тех педагогических выводов, ради которых я взялся за эту статью, пересмотреть материал и по-своему перераспределить его. Я рисковал при этом кое в чем, а особенно в примерах, совпасть с работами других авторов сборника. Но я думаю, читатель на меня за это не посетует. При ином подходе по-иному невольно освещается один и тот же материал. Иной подход дает возможность привлечь и новое, что оставалось бы вне поля зрения других. Мне важно было проследить, как ребенок оберегает свой детский мир от вторжения в него действительности и в какой постепенности это разрушение детского мира идет.

Мне важно показать, с каким упорством ведет ребенок эту борьбу и как ему удается уберечь себя даже в самой ужасающей обстановке. Мне важно было для выводов доказать, что обстановка сама по себе не имеет решающего значения в формировании души ребенка и что ребенок защищен своей детскостью от разлагающего влияния окружающей его среды. Мне надо было показать, что для душевного развития ребенка самое опасное лежит в тех резких вторжениях в его детский мир, при которых он насильственно вырывается из него и становится беззащитным перед лицом жестокой жизни.

В связи с этими положениями для меня педагогически решающим является не установление обстановки, в которой протекало детство и юность ученика, а характер индивидуально им пережитого. Только в индивидуальном подходе к каждому отдельному случаю могут быть вскрыты конкретные педагогические приемы. Но поскольку приходится обобщать выводы, я прежде всего склонен делить детей на две группы: сохранившихся и душевно раненных; детей и детей-взрослых.

Педагогические проблемы соответственно этому распадаются на две категории: нормальные и исключительные.

Конечно, в изменившихся условиях изменился и ребенок. Нужен и иной подход к нему. Эти изменения в главнейшем сводятся к следующему. Прежде всего, как общее правило, ребенок остался без семьи, во всяком случае без семьи в прежнем смысле слова. Кризис семьи, особенно в условиях роста больших городов и необходимости заработка женщины, намечался и раньше. В связи с этим педагогически острее становится вопрос о непригодности старой школы, дополнявшей семью, но не восполнявшей ее. Навстречу этой новой потребности шли детские сады, рост которых, несомненно, находится в известной связи с частичным перемещением «семьи» из дома в школу. Тенденция распространения влияния педагогических идей, связанных генетически с дошкольным воспитанием, на школу, вероятно, отражает тот же процесс. Особенно ярко сказались в педагогике эти новые запросы времени в применении к рабочей школе, в движении детских клубов (Вукотич, Петербург), сетлементов [65] (Шацкие, Москва) и т. п.

Бурная эпоха революции только обострила этот уже ранее намечавшийся процесс и поставила более остро те педагогические проблемы, которые связаны с ослаблением роли семьи в жизни ребенка.

В эмигрантской школе проблема эта стала особенно остро. Катастрофически увеличился процент детей, вовсе без и вне семьи оставшихся. Для иллюстрации приведу некоторые цифровые справки; беру только совершенно достоверные данные. В Болгарии (нач. 1924 г.) из 1242 учащихся девяти обследованных школ круглых сирот – 7 %, полусирот – 30,6 % (жива мать – 22,5 %, жив отец – 8,1 %); детей, судьба родителей которых неизвестна, – 6 %, итого детей, не имеющих нормальной