Коллектив авторов - Дополнительное образование студентов как карьерная перспектива: от студенческой скамьи до кресла руководителя Страница 15

Целью развития программ академической мобильности является повышение качества образования, улучшение взаимопонимания между различными народами и культурами, воспитание нового поколения, подготовленного к жизни и работе в международном информационном сообществе.

Ключевым фактором международного сотрудничества в большинстве передовых российских университетов является развитие академической мобильности, под которой понимается «перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований» [3]. Как правило, выделяют два основных вида академической мобильности: внутреннюю (в вузах России) и международную (обучение и стажировки в зарубежных университетах и организациях). Уровень развития академической мобильности в вузе и в целом в национальной системе высшего образования дает представление о степени интеграции в международное образовательное пространство, об уровне доступности высшего образования и является одним из важнейших показателей качества обучения в конкретном университете и всей системе профессионального обучения.

Развитие академической мобильности студентов, преподавателей и административного персонала вузов приобрело важное значение после принятия постулатов Болонского процесса с целью интеграции, в первую очередь, в европейское образовательное пространство. Положение о важности мобильности всегда присутствует в болонских документах. «Великая хартия университетов» гласит: «Как и в далекие первые годы их истории, университеты поощряют мобильность преподавателей и студентов». Эта установка нашла развитие в Совместной декларации четырех министров образования (Сорбонна, 1998 г.): «Открытое европейское пространство высшего образования несет в себе бесчисленное множество перспектив, несомненно, уважающих наше разнообразие, но требующих, с другой стороны, постоянных усилий по устранению препятствий и созданию условий для обучения и учения, которые усилят мобильность и упрочат сотрудничество». Там же отмечается, что «как на первом уровне высшего образования, так и на втором, студентов следует поощрять, проводить, по меньшей мере, один семестр в университетах за пределами своей страны. В то же самое время все больше преподавателей и исследователей должны работать в европейских странах, помимо своей собственной» [1].

Болонская декларация так формулирует задачи в данной области: «Способствовать мобильности за счет преодоления препятствий, эффективному осуществлению свободы передвижения, уделяя особое внимание:

• для студентов – доступу к учебным заведениям и соответствующим услугам;

• для преподавателей, исследователей и административного персонала – признанию и подтверждению периодов, проведенных в европейских странах, в целях научных исследований, преподавания и переподготовки, не нарушая их статуса и законных прав.

Академическая мобильность – это возможность студентам, аспирантам и молодым ученым продолжить образование или приобрести научный опыт за рубежом путем участия в краткосрочной образовательной или научно-исследовательской программе. Академическая мобильность – одно из приоритетных направлений международной деятельности всех зарубежных, а в последние годы – и российских вузов.

Необходимость развития академической мобильности обусловлена инновационным характером современного производства, объективной потребностью в диверсификации образования, расширением рынка образовательных услуг. Академическая мобильность регулируется не только документами Болонского процесса, но и соответствующими международными договорами, миграционным и образовательным законодательством, межвузовскими соглашениями.

Как образно отмечает Демчук А.Л. с коллегами, католическая философия образования (кафедра, проповедь – лекция, обсуждение – семинар, исповедь – экзамен, источник знаний – слово), предполагающая максимальное количество проводимого в аудитории времени, сменяется протестантской философией образования, в которой минимум времени проводится в аудитории, максимум – на самостоятельную работу и распространены письменные работы с возможностью использования любых источников [2].

Академическая мобильность сопровождается рядом проблем, связанных с ее реализацией:

• разработки и осуществления индивидуальных образовательных траекторий,

• создания и развития совместных образовательных программ нескольких вузов, в том числе российских и зарубежных,

• источников и механизмов финансирования,

• статуса, правил выдачи и признания документов,

• языка преподавания и академического общения.

Последняя позиция – знание иностранного или даже иностранных языков является, к сожалению, самым слабым местом для большинства российских студентов.

В наше время английский язык занимает лидирующую позицию среди остальных языков мира. Каков основной язык большинства международных конференций? Какой язык используют в первую очередь при коммуникации? На каком языке написана значительная часть статей по проблемам, занимающим передовые позиции в мировой науке? Ответом на эти и многие другие вопросы является – английский. Высококвалифицированным, успешным, востребованным специалистом без английского не стать, притом это должен быть углубленный английский, а не на уровне «Hello, World». Такова ситуация, и дело здесь не в простой коммуникации, без владения английским невозможно прочитать нужный учебник, без него вы не сможете в полной мере изучить предмет, а без знания предмета вы никому в профессиональном плане не интересны.

Решение проблемы видится в дополнительной подготовке в области профессионального перевода. Возможности параллельного с основной образовательной программой изучения английского языка, предоставляемые на факультетах дополнительного образования университетов, разнообразны и привлекают все больше слушателей [4]. Большинство студентов, как показывают опросы, изучают английский не ради собственного удовольствия, а в первую очередь потому, что иностранный язык необходим для будущей работы или расширяет перспективы дальнейшего трудоустройства. Значимость такой позиции становится выше, если учитывать, что академическая мобильность тесно связана с понятием профессиональной мобильности, предполагающей способность эффективно применять полученных знания и умения для выполнения профессиональных заданий в смежных отраслях производства и сравнительно легко переходить от одной деятельности к другой.

1. Болонский процесс//Википедия. – http://ru/wikipedia.org.

2. Демчук, А.Л. Академическая мобильность в России: нормативно-методическое /Н.В.Семин, Ю.Д.Артамонова, А.Л.Демчук. – М.:Изд-во МГУ, 2007. – 208 с.

3. Рекомендация № R (95) 8 Комитета министров Совета Европы государствам-членам по академической мобильности. Страсбург, 2 марта 1995.

4. Самолдин, А.Н., Система дополнительного профессионального образования в странах ЕС /А.Н.Самолдин, Н.А. Хуторова // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования МАПДО – №14, 2008. – С.15-25.

РАЗДЕЛ 2

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

В.И. Богданова, Ф.Т. Шагеева, Л.Л. Никитина

ИННОВАЦИОННАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ЛЕГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ

В предыдущей статье нами было показано, что повышение конкурентоспособности выпускников университета обеспечивается реализацией модели подготовки специалистов для предприятий лёгкой промышленности различного организационного уровня в условиях ДПО технологического вуза, в основе которой лежит идея интеграции основной и дополнительных образовательных программ [1]. Основная образовательная программа рассматривается как инвариантное ядро, вокруг которого образуются различные дополнительные образовательные программы. Освоение программ дополнительной подготовки осуществляется параллельно с освоением основной.

Модель включала ряд взаимосвязанных компонентов (целевой, диагностический, содержательный, процессуальный и оценочнорезультативный), обеспечивающих ее системность, вариативность, модульность, основывается на истемном, интегративном, компетентностном, личностно-ориентированном подходах. Дидактической основой учебного процесса при реализации предложенной нами модели подготовки инженеров для легкой промышленности являлись принципы взаимосвязи базового и дополнительного образования, профнаправленности, гибкости и динамичности, параллельности, многопрофильности. Широко использовался модульный подход, велся мониторинг результатов. В результате такой подготовки выпускники могли успешно реализовать себя в сфере сервиса, индивидуального предпринимательства, на крупных производствах.