Коллектив авторов - Дополнительное образование студентов как карьерная перспектива: от студенческой скамьи до кресла руководителя Страница 6

Определенную трудность при обучении взрослых представляет возраст обучаемых. Известно, что с возрастом снижаются объективные возможности обучения и развития, образования качественно новых личностных структур. Наблюдается также снижение общих характеристик памяти, внимания и некоторых других психофизиологических факторов [2], [16]. Поэтому обучение в зрелом возрасте сопряжено с гораздо большим напряжением, чем в юности, что может привести к внутренним переживаниям и стрессу, усугубляемым негативными переживаниями, связанными с потерей работы. Б.Г.Ананьевым было организовано исследование, посвященное проблеме развития взрослых. Исходной посылкой исследования являлось положение о том, что основой онтогенестического развития индивида является развитие психологофизиологических функций. Было выявлено, что с возрастом различные функции становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что, по видимому, позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет более высокого развития другой (например, мышления). Учет этой важной особенности процесса переподготовки позволяет построить учебный процесс в соответствии с реальными возможностями учебной аудитории и, таким образом, повысить его эффективность. Кроме того, переобучение, переход от одной профессии к другой связан со сложными внутриличностными процессами, глубокими изменениями и переживаниями.

На позицию личности по отношению к обучению, на ее субъективное отношение к профессиональной подготовке большое влияние оказывает социальный статус данной личности, т.е. объективное положение в системе взаимоотношений с другими людьми в обществе. Отмечается, что «социальный статус личности взрослого человека определяет и его отношение к обучению в разные периоды жизнедеятельности» [8;17]. Ю.Н.Кулюткин подчеркивает, что «личностной значимостью знаний определяется мотивированность познавательной деятельности взрослого, ее активность и целенаправленность» [10;17]. При этом автор говорит от том, что степень и глубина осознания потребности в знаниях зависят от того, насколько активную позицию занимает личность в различных сферах своей жизни. На тесную связь профессиональной переподготовки с личностью обучаемого также обращают внимание О.Г.Кукосян и Е.А.Журавлева, отмечая, что «…эта связь проявляется в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний» [9;102]. Мотивация во многом определяет эффективность любой деятельности, в том числе профессиональной переподготовки.

«Напряженность» мотивации будет тем выше, чем значительнее изменения в жизненной ситуации, которые ожидаются после обновления и принятия решения. Мотивация учебной деятельности в процессе получения дополнительного образования является достаточно высокой, поскольку учеба и получение новой специальности в является часто более осознанным решением, первичный выбор вуза вчерашним школьником. Дополнительное образование связано с выбором конкретной сферы специализации, что существенным образом влияет на дальнейшие перспективы жизненного пути человека.

Мотивация является важнейшим аспектом учения. Анализируя сущность мыслительного процесса, Л.С.Выготский писал [4], что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей основы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. Е.П.Ильин [7], отмечая важность мотивации в учебном процессе, говорит о том, что фактор мотивации в его успешности оказался сильнее, чем фактор интеллекта.

Предметом научного внимания отечественных ученых являлась, в основном, учебная деятельность школьников и студентов. Поэтому и мотивация учения, как важнейший компонент учебной деятельности, исследовалась с точки зрения школьного, реже юношеского, возраста. Мотивацию учебной деятельности в русле общей и педагогической психологии рассматривали А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин, В.Ф.Моргун, О.С.Гребенюк и другие.

Учебная деятельность полимотивирована, то есть, как отмечал А.Н.Леонтьев, может основываться на нескольких широких, обобщенных и значимых мотивах. Она не может быть сведена лишь к познавательной, или мыслительной деятельности и, соответственно, к познавательным мотивам. Вопрос о структуре мотивации учебной деятельности и о классификации мотивов учения является одним из наиболее сложных. «Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловившие появление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п.» [7;171]. В связи со сложностью и неоднозначностью понимания мотивов учебной деятельности, существуют различные стратегии их изучения. А.К.Маркова [13] выделяет следующие типы стратегии исследования мотивации:

1. Изучение влияния мотивации на деятельность, изменений деятельности в зависимости от актуализации у учащегося различных мотивов.

2. Изучение генезиса самой мотивации в разные возрастные периоды.

3. Изучение влияния формирования деятельности на становление мотивационной сферы.

Что касается классификации самих мотивов учения, то среди наиболее известных следует упомянуть следующие. Л.И.Божович [6] разделяет мотивы учебной деятельности на две большие категории:

1. Широкие социальные мотивы – стремление овладеть знаниями, чтобы включиться в общественно-значимые виды деятельности, чтобы иметь авторитет у окружающих.

2. Познавательные мотивы – стремление получать знания и для этого овладеть способами их получения; потребность в познавательной активности и т.д.

Согласно Л.И.Божович, оба типа мотивов – как лежащие вне учебной деятельности, связанные с социальными убеждениями ученика, так и заложенные в самом процессе учебной деятельности – необходимы для пробуждения учебной активности учащегося. Однако их соотношение может меняться на протяжении школьного возраста. О наличии в структуре мотивации учения познавательных и социальных мотивов говорили также П.М.Якобсон, Б.Г.Ананьев и др. Основываясь на данной классификации, А.К.Маркова выделяет несколько уровней познавательных и социальных мотивов. Познавательные мотивы она подразделяет на широкий учебный (направленный на усвоение новых знаний), учебно-познавательный (направленный на овладение новыми способами добывания знаний) и мотив самообразования (направленный на совершенствование способов добывания знаний). Социальные мотивы включают в себя широкий: стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу – и узкий: стремление добиваться авторитета, одобрения окружающих [13].

П.М.Якобсон предложил классификацию, согласно которой различается положительная и отрицательная мотивация учения [21]. Под отрицательной мотивацией учения понимается побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (плохие отметки, порицания взрослых и т.д.) По сути это мотив избегания неудачи, не связанный с потребностью получить знания или с другими конструктивными для личности потребностями. Положительная же мотивация может быть как непосредственно связана с учебной деятельностью, так и лежать во внеучебной ситуации, но оказывать положительное влияние на учебу. П.М.Якобсон отмечает, что специфика мотивации учения зависит от личностных особенностей обучающихся: потребности в достижении успеха или, наоборот, лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т.д.

А.Н.Леонтьев, анализируя учебную деятельность школьников, выделяет «понимаемые» и «реально действующие» мотивы учения. В первом случае причины необходимости учения понимаются, но не влекут за собой конкретных действий. Соотношение «только понимаемых» и «реально действующих» мотивов в процессе развития меняется: возможен переход первых во вторые (механизм этого перехода, по А.Н.Леонтьеву, носит название «сдвиг мотива к цели»). Для мотивации учения важное значение имеет не только соотношение понимаемых и реально действующих мотивов, но и выделение основных, смыслообразующих мотивов. По А.Н.Леонтьеву, развитие состоит, в частности, в том, что широкие социальные и познавательные мотивы меняют свою психологическую характеристику, возрастает личностная значимость и действенность одних, изменяется роль других, соответственно меняется их соотношение [12].

По сути «понимаемые» и «реально действующие» мотивы укладываются в классификацию, которой в настоящее время придерживаются большинство психологов. Анализ литературы показывает, что большинство авторов выделяет в структуре мотивации учения мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, или внутренние мотивы, и мотивы внешние, оказывающие влияние на учение, но напрямую с ним не связанные. Такая классификация предложена в работах П.Я.Гальперина, В.Ф.Моргуна, В.Э.Мильмана, М.Г.Рогова и др. При этом отмечается, что внутренняя мотивация ведет к большей продуктивности деятельности. Как отмечает Е.П.Ильин [7], сильные студенты обнаруживают потребность в освоении профессии на высоком уровне, тогда как слабые имеют в структуре мотива в основном внешние мотиваторы. Выделение внешнего и внутреннего типов мотивации характерно и для большинства зарубежных психологов. Американские психологи E.L.Deci, R.M.Ryan разработали теорию самодетерминации и внутренней мотивации поведения. Исследования этих ученых также показали, что внутренняя мотивация способствует более успешному освоению учебного материала, креативности, более эффективному понятийному научению, а также улучшению процессов памяти. Внутренняя мотивация положительно влияет на когнитивную гибкость и способствует получению удовольствия от деятельности.