Владислав Столяров - Инновационная концепция модернизации теории и практики физического воспитания Страница 22

Однако, как показывает анализ, нередко имеет место абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания, ограничение всего их многообразия, оценка лишь некоторых лишь некоторыми из них, как важных, значимых, приоритетных – причем, не только в отношении какой-то возрастной, социально-демографической группы населения, конкретных условий организации и т. д. физического воспитания (это не только допустимо, но и необходимо), а вообще применительно к данной педагогической деятельности.

Конкретно такой подход, приводящий к упрощенному, одностороннему, узкому пониманию современного физического воспитания, проявляется, например, в следующем.

Выше (в аналитическом обзоре) показано наличие у отечественных авторов двух основных концептуальных подходов к пониманию главной целевой установки физического воспитания: первый из них связан с физической культурой, второй – со спортом. Целью физического воспитание на основе первого подхода считается воспитание физической культуры личности, на основе второго – воспитание спортивной культуры личности. Эти два подхода не исключают, а дополняют друг друга. Такого мнения придерживается большинство исследователей. Однако характеристики (часто весьма противоречивые) целей и задач физического воспитания у сторонников (по крайней мере у некоторых из них) второго подхода («спортизации» физического воспитания) создают впечатление, что правомерным они считают лишь этот подход. Вот некоторые из них: «От теории физической культуры – к теории культуры спортивной» [Лубышева, 2011а]. «Постепенное преобразование урока физической культуры в урок спортивной культуры позволит вывести образовательный процесс на новый уровень формирования качества личности школьника» [Лубышева, 2009в, С. 13]. «Сущность преобразования содержания физической культуры в спортивную заключается в его переводе с обучения физическим упражнениям на сбалансированное воздействие как на двигательную, так и на психическую функции, интеллектуальный и двигательный компоненты спортивной культуры личности школьников» [Лубышева, Романович В. А., 2011, с. 122]. «От физического воспитания к построению отечественной системы спортивного образования молодежи» [Лубышева, 2009а].

Стремление сориентировать физическое воспитание на спорт (или даже полностью заменить физическое воспитание на спортивное) прослеживается и в некоторых других странах.

Е. Поспех, анализируя европейские концепции физического воспитания, пишет: «После упадка в шестидесятых годах программ, основанных на гимнастике (немецкой и шведской), при одновременном расцвете спортивного движения во всей Европе, все в большей мере отмечались усиливающиеся связи школьного физического воспитания со спортом, которым занимаются в спортивных клубах. Наиболее очевидные изменения произошли в Германии (Западной и Восточной). Там была создана единая система: от школы, через клубы, к центрам олимпийской подготовки (Крюгер, 1985; Науль, 1997). Это принесло переименование с 1976 г. предмета "физическое воспитание" (Leibeserziehung) в "уроки спорта" (Sportunterricht). Эта интеграционная концепция повлияла также на профессиональную номенклатуру. Учителя физического воспитания заменил учитель спорта, подготовленный на факультетах наук о спорте или педагогики спорта». При этом он отмечает, что данная проблема до сих пор является предметом дискуссий, в ходе которых высказываются разные мнения. Многие участники дискуссий отмечают негативные аспекты ориентации физического воспитания на спорт и на первый план выдвигают оздоровительные и/или образовательные аспекты этой педагогической деятельности [Поспех, 2001, с. 16–17]

В рамках первого концептуального подхода к физическому воспитанию правомерны, как показано выше, две концепции, связанные с различной интерпретацией понятия «физическая культура». Первая концепция рассматривает физическое воспитание как процесс педагогической коррекции тела человека на основе использования различных средств, а вторая – как педагогический процесс приобщения индивида к специализированным формам двигательной активности и использование этого средства для решения комплекса социально-педагогических задач, выходящих за рамки телесности.

Эти две концепции тесно связаны друг с другом и дополняют друг друга Но, как правило, за основу разработки новой теории физического воспитания и физической культуры исследователи берут лишь одну из этих концепций. Выбор лишь одной из них приводит к бесплодным дискуссиям на тему о том, какой из избранных односторонних концепций отдать предпочтение.

Примером таких дискуссий являются споры о том, «в чем специфика физического воспитания – в воспитании физического в человеке или в воспитании человека через физическое? На чем сосредоточить внимание: на развитии организма человека или на формировании его деятельности? Чему отдать предпочтение в решении задач физического воспитания – общеразвивающим гимнастическим упражнениям или спорту?» [Манжелей, 2012, с. 100].

Выше (см. гл. 1) уже были приведены многочисленные примеры таких односторонних подходов.

Особенно часто имеет место ограничение задач физического воспитания и формирования физической культуры лишь теми задачами, которые связаны с двигательной активностью человека.

Иллюстрацией такого одностороннего подхода является статья «Физическая культура как предмет образовательного процесса», написанная группой сотрудников Федерального института развития образования (г. Москва) [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009]. Авторы статьи обсуждают проблему совершенствовании форм физического воспитания в образовательных учреждениях. В решении этой проблемы, по их мнению, важное теоретико-методологическое значение имеет «структура целевых функций человека и его психофизической составляющее». В этой структуре они выделяют 2 элемента:

«а) имманентные целевые задачи развития человека:

1) достижение уровня функциональной готовности организма, обеспечивающего выживание или функционирование человека, в реальной климатогеографической среде обитания;

2) освоение набора поведенческих энграмм, обеспечивающих адекватное реагирование на возможные изменения процессов жизнедеятельности в границах пространства существования;

3) осознание, выбор и формирование структур двигательных действий и их «качество», или уровень освоения, позволяющих максимально реализовать свой индивидуальный психофизический потенциал и обеспечить тем самым межвидовое развитие;

б) социальные или навязанные обществом целевые задачи развития человека:

1) достижение уровня функциональной готовности организма человека, обеспечивающего выполнение социальной нормы активности в процессе трудовой деятельности, в которую обязан включиться индивид;

2) освоение набора двигательных проявлений (действий), необходимого и достаточного для эффективной реализации себя в разнообразных формах социальной деятельности;

3) освоение способов (тактических вариантов) конструирования операционного состава двигательных действий, направленных на решение стандартных жизненных задач [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11].

В этой характеристике «целевых задач развития человека» («имманентных», а также «социальных или навязанных обществом») бросаются в глаза два положения, а) человек рассматривается лишь как организм; б) его деятельность в основном сводится к определенным двигательным проявлениям (действиям). Эти положения противоречат общепринятой в философии, социологии, культурологии и других социальных науках концепции человека, в которой он рассматривается не только (и даже не столько) как организм как субъект двигательных проявлений (действий), но прежде всего как личность, для которой характерна нравственная, эстетическая культура, культура общения, ориентация на другие культурные ценности, культурные образцы и нормы поведения и т. д.

Но коль скоро авторы статьи для определения путей совершенствовании форм физического воспитания в образовательных учреждениях (прежде всего в школе) принимают за исходные указанные положения, то уже не вызывает удивления их понимание целей, задач, функций этой педагогической деятельности. Ее функции они связывают опыть-таки лишь с организмом человека, с его двигательными навыками и подготовкой к труду: «Принимая выдвинутые постулаты за истинные, следует признать, что школьная образовательная систем должна выполнять по данному предмету две функции: обучение двигательным действиям, навыкам и формирование функционального резерва организма, или подготовка к предметной (трудовой) деятельности» [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11].