Галина Кузьменко - Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Страница 39

Таким образом, степень совершенствования конкретного когнитивного стиля, с одной стороны, и развития когнитивной гибкости – с другой, позволяют подростку успешно осуществлять учебную деятельность в условиях актуализации мотивации достижения.

Успехи подростка в учебной деятельности опосредованы проявлением мотивации достижения. Главными отличительными особенностями мотивации достижения являются следующие категории: 1) самостоятельная постановка цели субъектом; 2) стремление достичь самостоятельно поставленной цели; 3) отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности; 4) предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач.

Результаты исследования мотивации достижения у учащихся 8-х классов позволяют констатировать следующее. Результирующая тенденция мотивации, то есть степень преобладания одного из указанных мотивов – стремления к достижению успеха или избегания неудачи, – склоняется в большей мере к позиции «избегание неудачи». Средний балл мотивации достижения у мальчиков составил 132,4 при верхнем пороговом значении мотивации достижения 224 балла.

По мнению И. В. Щепкиной (2007), выраженность таких стилей родительского воспитания, как отвержение и враждебность, находятся в обратной зависимости с уровнем мотивации достижения детей, а кооперации, принятия и позитивного интереса – в прямой зависимости с высоким уровнем мотивации достижения детей. Мотивация достижения детей связана с мотивацией достижения и возрастом родителей. Выявлены прямые корреляционные связи между выраженностью таких стилей родительского воспитания, как социальная желательность и симбиоз и мотивация достижения самих родителей. Более высокий уровень мотивации достижения формируется у детей более старших по возрасту родителей с выраженными чертами принятия и кооперации в стиле родительского воспитания. Ребенок воспринимается родителями таким, какой он есть, одобряются его планы и интересы, родитель старается во всем помочь ребенку, проявляет сочувствие и поддержку… Соответственно, мотивация достижения ребенка напрямую зависит от мотивации родителей [319].

Технологическая готовность подростка-спортсмена к самостоятельному осуществлению деятельности находится на стадии становления, так, подросток не в полной мере способен самостоятельно ставить учебные цели. Вопрос об их самостоятельном достижении становится открытым, поскольку в системе качественной оценки результатов учебной деятельности категория «стремление достичь самостоятельно поставленной цели» никак не оценивается. Использование компетентностного подхода, создающего условия для наполнения содержания оценки компонентами операционально-деятельностной готовности, позволит как педагогу, так и учащемуся сформировать процессуальные механизмы, актуализирующие мотивацию достижения. Отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности говорит о зрелости личности, значимости самого дела и вторичности его внешней оценки.

Интервьюирование подростков-спортсменов показало, что в системе учебной деятельности проявляется предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач в том случае, если существует возможность срочной презентации личных достижений на уроках. Среди них наибольшее предпочтение подростки отдают учебным занятиям, на которых существует возможность подтверждения успешной деятельностной позиции личности. Юные спортсмены, отличающиеся мотивацией избегания неудачи, характеризуются заниженной самооценкой и невысоким уровнем притязаний. Повторяющиеся неудачи приводят юного спортсмена в состояние привычной подавленности, к устойчивому снижению веры в себя и к хронической боязни неудачи.

В процессе педагогического исследования мотивационной сферы подростка-спортсмена выявлен ряд корреляционных зависимостей, определяющих особенности мотивации учения. Среди них: направленность на учение – мотивация достижения (-0,56); направленность на учение – мотивация самоутверждения и принятия других (-0,3); направленность на учение – ценности профессиональной самореализации (-0,4); мотивация достижения – индивидуальные инструментальные ценности (-0,35); конкретные – абстрактные ценности (-0,8); конкретные – ценности профессиональной самореализации (-0,8); абстрактные – ценности профессиональной самореализации (-0,5); этические – конкретные ценности (0,81); этические – абстрактные ценности (-0,5); этические – ценности профессиональной самореализации (0,96); индивидуальные ценности – мотивация достижения (-0,34); индивидуальные ценности и ценности самоутверждения и принятия других (0,7).

При раскрытии особенностей конструирования педагогической оценки согласно исследованиям Л. А. Йоваша (1983) выявляется следующая ситуация, сохранившая свою актуальность и в наше время: 97 % учителей оценивают морально-характерологические свойства учеников и лишь 61 % педагогов пытаются оценить их способности. При этом оценки способностей противоречивы и часто связаны с успеваемостью. Данные Л. И. Золотаревой (1989) отражают, что при оценке способностей учителями завышается оценка мотивационного блока способностей по сравнению с когнитивным. Педагоги больше внимания уделяют качествам логического мышления учеников в сравнении с творческими. Наблюдается смешение способностей с личностными качествами (исполнительность, воля, активность, дисциплинированность).

Е. М. Климова выявила взаимосвязь между когнитивными стратегиями принятия решения и успешностью обучения, которая детерминирована особенностями подросткового возраста: самостоятельностью в принятии и удержании задачи, активностью в постановке цели и ее реализации, особенностью контроля над процессом и результатом исполнения, характером выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения [119, с. 20].

Таким образом, к причинам спада мотивации к учению у подростков-спортсменов можно отнести влияние следующих факторов: «гормональный взрыв» и нечетко сформированное чувство будущего; отношение ученика к учителю; отношение учителя к ученику; снижение возрастной восприимчивости к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания (девочки 7-8-го класса); личная значимость предмета; уровень умственного развития ученика; уровень продуктивности учебной деятельности; непонимание цели учения; страх перед школой.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

Главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на поведение детей не влияют [119].

Представленные выше данные свидетельствуют о многообразии факторов, опосредующих качество учебной деятельности подростка-спортсмена. Результаты спортивной и учебной деятельности взаимосвязаны, но в учебной деятельности подросток не актуализирует проявление волевого потенциала личности (или проявляет его не в полной мере), вместе с тем озвучивает смысловой посыл в будущее, формулируя представление о себе: не «каков я в данный момент», а «что надо сделать, чтобы стать лучше». Учащиеся-спортсмены строят ответы, в которых отражается потребность изменить ситуацию, найти смысл в учении, развить стремление и желание учиться, изменить собственное отношение. В подобных ситуациях довлеет личностная позиция «надо».

Проблема школьной и социальной дезадаптации заложена в феномене разведения ценностного восприятия подростком образовательного процесса в специализированной детско-юношеской школе (в том числе олимпийского резерва) и в центре образования. Воспитание и обучение неуспевающих и недисциплинированных школьников призвано опираться на реализацию принципа педагогического оптимизма. Педагогическая запущенность как явление начинает проявляться в условиях, когда на учащихся «навешиваются ярлыки» «неуспешного», «отстающего», «неорганизованного», «неспособного».

Перечисленные выше трудности побуждают развивать организационный ресурс личности подростка-спортсмена. Вместе с тем интеллектуальная активность подростка на уроках подкрепляется предпочтениями личности к определенным видам деятельности.