Галина Кузьменко - Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Страница 42

Статистические работы Ч. Спирмена о природе интеллекта построены на выявлении взаимосвязи показателей, полученных у разных испытуемых по широкому набору тестов, благодаря введению факторного анализа. Проведенные исследования позволили не только представлять данные корреляций многих признаков в более компактной и упрощенной форме, но и выявлять латентные свойства, не поддающиеся непосредственному наблюдению.

Все факторные модели, по мнению В. Н. Дружинина, базируются на следующем:

– полагается, что интеллект, как и другая психическая реальность, является латентным, то есть дан исследователю через множество проявлений в поведении при решении жизненных задач;

– интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), которое может быть измерено на основе его проявления в поведении, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное);

– множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, следовательно, можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

– интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

– решение задач может быть правильным или неправильным;

– любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время [88, 89].

Основоположник факторно-аналитической теории интеллекта Ч. Спирмен представил двухфакторную модель интеллекта (в последующих исследованиях преобразовавшуюся в иерархическую) (1904, 1927). Концепция «генерального фактора» G рассматривает интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяется успешностью выполнения любых тестов. По мнению Ч. Спирмена, в структуре интеллекта представлены общий (генеральный) фактор G и совокупность специфических факторов Si…, Sn, структурирующихся в групповые (см. табл. 3). В соответствии с этой теорией генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший – при выполнении сенсорных задач. Иерархическая модель общего интеллекта признает данную категорию как в той или иной мере проявляющуюся на всех уровнях интеллектуального поведения.

Модель интеллекта по Х. Гарднеру состоит из независимых друг от друга модулей: формально-лингвистического, пространственного, логико-математического, музыкального, двигательного, межличностного, внутриличностного. Данные модули представлены вертикально расположенными уровнями: восприятие, запоминание, учение [342, 343].

Факторно-аналитическая теория Р. Кэттелла (1971), начинавшая рассматривать структуру интеллекта как двухфакторную, в которой G-фактор состоит из: текучего интеллекта (fluid), существенно зависящего от наследственности и играющего роль в задачах, требующих приспособления к новым ситуациям, и кристаллизованного (crystallized), отражающего прошлый опыт, в последующем склонилась к иерархической. Это произошло, поскольку автор выделил факторы, обусловленные работой отдельных анализаторов, как, например, факторы визуализации, памяти, скорости как операции, которые соответствуют специальным факторам Спирмена (см. табл. 3). Исследования Р. Кэттелла, начавшись с утверждения о существовании спирменовского g-фактора, позволили доказать множественность устройства интеллекта и при этом заставили вернуться к идее общего интеллекта – но уже в иной интерпретации.

Рассматривая формы интеллектуального поведения, Р. Стернберг (1985) выделил три взаимосвязанные субтеории: компонент, контекста и опыта на основе проявления трех видов мыслительных процессов: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и прочее). «Триархическая теория интеллекта» определяется как форма ментального самоуправления субъекта в условиях деятельности.

Исследуя интеллект через призму факторно-аналитической теории, в 2004 г. Кэттелл, Хорн и Кэрролл предложили более развернутую структуру когнитивных способностей модели СНС (Cattell-Hom-Carroll), в которой генеральный критерий G характеризуется показателями: флюидного интеллекта / рассуждения, кристаллизованного интеллекта / общих (предметноориентированных) знаний, визуально-пространственных способностей, звуковой обработки, краткосрочной (оперативной) памяти, долгосрочной памяти и выборки данных, скорости когнитивной обработки, времени/скорости реакции и принятия решения, психомоторной скорости, количественных знаний, чтения/письма, психомоторных способностей, способностей обоняния, способностей осязания, кинестетических способностей [292]. Фактически в процессе исследования происходит развитие модели интеллекта, в которой фиксируется иерархия факторов, и когнитивные способности, структурируясь в ряду других показателей, занимают определенное место.

А. Тьюринг (1955) понимает интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию.

По мнению Г. Айзенка (1995), на сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью.

Согласно мнению Colvin, интеллект есть «приспособление». А. Н. Воронин (2004), характеризуя специфику понимания сущности интеллекта, выделяет ведущие позиции исследователей:

1) интеллект как способность адаптироваться к среде;

2) интеллект как способность к обучению.

Л. В. Малышева [162, с. 12] рассматривает интеллект: через способности к абстрактному мышлению, обучению, адаптации к среде; через логическое мышление и структурирование реальности; через величину накопленных знаний, умений; через эффективность решения возникающих задач.

Дискуссионными остаются вопросы, касающиеся как того, что должно браться за целостность (то есть что понимается под интеллектуальными способностями), так и того, что признается элементами этой целостности; как выявления подструктур, так и раскрытия наиболее существенных связей между элементами и установления иерархии компонентов.

Согласно результатам исследований Н. И. Чуприковой (1995), интеллект характеризуется как «способность извлекать из потоков текущей информации значимые инварианты высокой степени тонкости и абстрактности, способность избирательно оперировать только существенными для каждой задачи инвариантами, соответствующими определенным отдельным деталям, признакам, свойствам и отношениям вещей и явлений, четко отделяя от сопутствующих несущественных деталей, свойств, признаков и отношений, способность формировать хорошо расчлененные, внутренне дифференцированные и иерархически упорядоченные репрезентативно-когнитивные структуры, на которых идет обработка всей текущей информации» [306, с. 65].

О. А. Фроленкова (1997) рассматривает интеллект как «врожденную, достигнутую потенциальную способность индивида к различению, расчленению, обособлению содержаний, особенно близких друг к другу по смыслу, проявляющуюся в успешности выполнения различного рода деятельности (особенно познавательной), определяющую степень легкости, быстроты и глубины приобретения знаний, умений и навыков, имеющую определенную связь с творческим и духовным началом в человеке».

В исследовании С. В. Гриценко (1997) было выявлено, что уровень умственных способностей и интеллектуального развития старших подростков определяется уровнем дифференцированности когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать объекты и свойства.

Средовое влияние на развитие интеллекта выделено в работах Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, Н. И. Чуприковой. В диссертационном исследовании Е. Г. Кузьминой (1994) установлено, что у детей младшего школьного возраста когнитивные структуры при развивающем обучении отличаются большей степенью дифференцированности психологического отражения отдельных свойств объектов, а целостные образы становятся все более расчлененными и дифференцированными внутри себя по сравнению с детьми из классов с традиционным обучением.

Н. И. Чуприкова обращает внимание на тот факт, что «в младших возрастах и при менее развитом интеллекте в большей мере существует единая ментальная скорость, единая общая способность к дифференцированию разных сигналов и их отношений. По мере возрастного развития и развития интеллекта эта общая способность дифференцируется, специализируясь применительно к разным свойствам сигналов и к разным задачам» [306, с. 114].