Галина Кузьменко - Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Страница 46

Модель интеллекта Л. Л. Терстоуна (1924), разрабатываемая в рамках регуляционного подхода и позиционирующая исследуемую категорию «интеллект» не только как «механизм переработки информации», но и как «механизм регуляции психической и поведенческой активности», интересна тем, что она может реализовываться на поле контролирующе-оценочной деятельности подростка, активно вовлеченного в спортивную деятельность. Данный компонент позволяет предметно рассмотреть интеллектуальное поведение юного спортсмена в вариативных видах спортивной деятельности с приоритетом интеллектуальных задач, направленных на контроль и оценку как процесса, так и достигнутого результата.

Модель интеллекта К. Спирмена (1923), в которой общий интеллект и G-фактор рассматриваются как некоторая «умственная энергия», не в полной мере отражает специфику спортивной деятельности. Автор, исследуя соотношение общего и специфических факторов в различных видах умственных действий, установил, что роль G-фактора максимальна в сложных математических и абстрактных вербальных действиях и минимальна в действиях сенсомоторных. А поскольку основой успешности осуществления спортивной деятельности в большинстве видов спорта являются сенсомоторные способности, а математические и абстрактные вербальные действия проявляются опосредованно, то данная модель может характеризовать интеллект подростка прежде всего как учащегося общеобразовательной, а не спортивной школы либо проявляться в абстрактно-логических видах спорта.

Вместе с тем модель интеллекта К. Спирмена, слабо соотносящаяся со структурой спортивной деятельности, позволяет нам обозначить следующее предположение: трудность решения подростком определенной интеллектуальной проблемы может быть связана с применением в процессе развития интеллектуальных способностей в образовательных учреждениях (центрах образования (ЦО), СОШ, ДЮСШ, СДЮШОР) одной модели интеллекта, а частная (исследуемая) способность к решению данной проблемы может быть сформирована только при использовании другой модели интеллекта, поскольку модель интеллекта выходит на деятельность и ее содержательное наполнение.

В связи с этим возникает ряд вопросов: «Каким моделям интеллекта подчинены учебная деятельность подростка в общеобразовательной школе и спортивная деятельность подростка в системе детско-юношеской спортивной школы? Не наблюдается ли конфликта между моделями интеллекта на управленческом и организационном уровнях регулирования процесса образования подростка»? Может быть, и в этом (помимо мотивационно-ценностных предпочтений личности и других факторов) заключена проблема большей успешности подростка-спортсмена в спортивной деятельности и меньшей успешности – в учебной. В рассмотрении данного вопроса интересна доля интеллектуального вклада в успешность личности подростка в той и другой деятельности, при этом является очевидным фактом существенное различие модельных характеристик учебной и спортивной деятельности.

Представленные частные интеллектуальные способности, относящиеся к взаимосвязанным субтеориям компонент, контекста и опыта (по модели интеллекта Стернберга (Sternberg, 1985; 1986; 1988)), выявляются в условиях спортивной деятельности подростка. Субтеория компонент отражается через процессы регуляции, исполнения и усвоения знаний в различных видах спортивной деятельности. Субтеория контекста позволяет охарактеризовать как социальный, так и межличностный и внутриличностный эмоциональный интеллект подростка-спортсмена. Субтеория опыта рассматривается с позиции применения образовательного подхода, создающего относительно новые и стереотипные ситуации. Представленные субтеории отражают обобщенные характеристики процесса проявления интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности (см. табл. 3).

Обращаясь еще раз к тестологическому подходу в исследовании интеллекта, необходимо отметить, что в тестологии утвердились две основные традиции к созданию факторных моделей. Первая идет от Ч. Спирмена и связана с пониманием общего интеллекта, в той или иной мере проявляющегося на всех уровнях интеллектуального поведения (Ч. Спирмен, Р. Кэттелл, Ф. Вернон, С. Барт, Д. Векслер, Р. Хамфрейс, Дж. Равен, Л. Гутман). Вторая традиция идет от Л. Терстоуна и утверждает, что существование определенного числа независимых интеллектуальных способностей связано с отрицанием генерального фактора интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр).

Мы еще раз позиционируем собственную точку зрения:

1. Модель интеллекта есть факторная модель.

2. Развитие частных интеллектуальных способностей, обеспечивающих успешность определенного вида деятельности, вносит вклад в общий (комплексный) уровень интеллектуального развития.

3. Виды и уровни развития определенных интеллектуальных способностей обусловлены видами и характером организации деятельности субъекта.

4. Разноплановость и полнота представленности видов деятельности в образовательном процессе подростка обусловливают и обеспечивают гармоничное интеллектуальное, духовное, физическое развитие, при котором возможна актуализация понимания первой традиции «общий интеллект, в той или иной мере проявляющийся на всех уровнях интеллектуального поведения».

5. Интеллектуальные способности реализуются на поле предметной деятельности, широта или узость предметного поля деятельности определяется социокультурной (образовательной) средой.

6. Оправданно проявится вторая традиция рассмотрения интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр) при применении тестологического подхода на выборке субъектов деятельности, лишенных в процессе развития самого развивающего поля предметной (тестируемой) деятельности. Например, тестируем то, что в индивидуальном опыте субъекта деятельности никогда не присутствовало: подростку-музыканту запрещали заниматься физкультурно-спортивной деятельностью (практический интеллект); юному спортсмену внушали, что пение (ритмические способности в том числе), рисование (образное, дивергентное мышление), литература (вербальный интеллект) не имеют значения для спортивного совершенствования. И автор будет прав: факторы интеллекта не взаимосвязаны, данные статистически достоверны. Но полученный результат есть результат, в том числе и дезинтеграции, обеднения образовательного поля деятельности.

7. Кроме того, научная позиция Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Амтхауэра подтверждает свою правоту, когда в процессе тестирования происходит оценка качества владения операциями (на них и завершается) и отсутствуют тесты, позволяющие оценить степень успешности комплексирования этих операций в блоки или действия, а действий – в деятельность.

8. G-фактор, в нашем понимании, реализуется через разноплановые виды деятельности, актуализирующие все виды частных интеллектуальных способностей. G-фактор по своей сути ориентирован на «гармоничное развитие личности» (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов), и в реальной ситуации этот фактор тестирует сама жизнь, поскольку тесты такого уровня комплексности не разработаны.

И в ходе жизни определяется интеллектуальный вклад в ее качество, обусловленное индивидуальной и социальной эффективностью. Гармоничное развитие, проявляющееся во множестве умений и способностей: фехтовать, слагать стихи, петь, плавать, решать математические задачи и многое другое, – со времен Древней Греции являлось целью развития человека и человечества.

Эта двуплановость заложена не только в моделях интеллекта, но и на более частном уровне. Что мы выбираем: широкое поле деятельности, стремясь развить все виды способностей, или узкое поле, совершенствуясь только в нем с учетом принципа природосообразности? Что важнее: развитие приоритетных когнитивных стилей или сформированный диапазон их вариативности; учет функциональной асимметрии или деятельность, ориентированная на функциональное сближение? Эта проблема исходит от выбора методологических подходов не только к моделям интеллекта, обусловливающим объем и содержание видов развивающей деятельности, но и к развитию личности в целом и, как следствие, к степени владения данными видами деятельности (Р. Киплинг не тестировал у Маугли вербальный интеллект имеющимися в науке тестами). Таким образом, в процессе тестирования чрезвычайно важно учитывать характер и содержание образовательной среды субъектов деятельности, прежде чем давать заключение по существующей вне поля деятельности модели интеллекта.

Психометрический подход оценки интеллектуальных способностей имеет свои достоинства и недостатки. Достоинством является то, что существует механизм оценки и сравнения уровня развития интеллектуальных способностей у различных субъектов деятельности. К недостатку психометрического подхода можно отнести следующую проблему: тесты интеллекта не отражают сущности, содержания и специфических условий спортивной деятельности, в которой и должны проявляться интеллектуальные способности подростка, оптимизирующие фактор ее успешности.