Филип Джексон - Жизнь в классе Страница 2

Надо сказать, что Джексон, когда писал эту книгу, еще не знал теории Л. С. Выготского. Но к моменту нашей встречи в Чикаго он уже познакомился с его трудами и считал Выготского выдающимся интерпретатором, поскольку, например, такие конструкции, как «зона ближайшего развития», не могут быть открыты эмпирически и появляются только в интерпретации. Джексон сожалел, что, когда он только пришел наблюдателем в класс, он не знал ключевых концептов теории Выготского, в том числе понятия «социальная ситуация развития». Он полагал, что эти представления могли бы быть эвристичными для понимания школьных процессов. Возможно, российские читатели этой книги, знакомые с трудами Выготского, смогут продолжить исследования Джексона с использованием нового понятийного аппарата.

Судя по всему, Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова, когда писали свою знаменитую работу о подростках, наблюдая за учениками 5-го класса в течение года[3], не были знакомы с исследованиями, которые проводил Джексон примерно в то же время. Скорее всего, если бы они знали об этом исследовании, они воспользовались бы и идеей скрытой учебной программы, и растяжкой толпа – похвала – власть. Для них тоже было исключительно важно длительное наблюдение за процессами развития, однако, в отличие от Джексона, у них была теоретическая конструкция, направлявшая исследование. Соединение двух теоретических подходов было бы в высшей степени перспективно для будущих исследований.

Новые перспективы перед исследователями естественной образовательной среды открывают технологические и культурные изменения, произошедшие после 1960-х годов. Исследователи стоят перед вызовом и должны понять: то, что происходит с ребенком в классе, связывает его невидимыми нитями с целыми экосистемами, в которых он находится. Поэтому важнейшим перспективным направлением в развитии этнографии школы мне представляется учет внешней среды. И наконец, надо не забывать, что исследование Джексона проведено на довольно узкой возрастной группе, и ее расширение в дальнейшем было бы весьма интересным.

Я желаю всем читателям этой книги оценить глубину и интеллектуальную прелесть интерпретаций и попробовать последовать за Ф. Джексоном в увлекательный мир наблюдений и поиска смысла в естественной школьной среде.

И. Д. Фрумин, декабрь 2015 г.

Филип Джексон. Жизнь в классе

Но днем сидеть за книжкой в школеКакая радость для ребят?Под взором старших, как в неволе,С утра усаженные в ряд,Бедняги-школьники сидят.

Нэнси, Дэвиду и Стивену посвящается

Введение

Мне представляется необходимым начать с истории создания этой книги, поскольку это поможет оценить ее значение, а также определить ее цели и задачи.

Уже на заре академической карьеры я постепенно стал разочаровываться в моих исследованиях в области психологии образования и тех методах, которые меня учили применять. Было это в конце 1950-х – начале 1960-х годов, когда целью психологии образования было не изучение окружающей среды, а создание тестов. Если психолог брался за наблюдение чего-либо или кого-либо, он обязательно держал в руках секундомер и четко разработанный план. Эта «голая» модель, по крайней мере как меня этому научили, состояла в том, чтобы раздать кучу тестов толпе людей, а затем уйти с тем, что из этого вышло. Разумеется, были не только тесты. Выдвигались и проверялись гипотезы, создавались теории, собирались различные упорядоченные или случайные количественные данные. Полученная информация подвергалась статистическим подсчетам, в том числе факторному анализу и другим активно в то время развивающимся многомерным методам изучения связей между переменными. Однако основными инструментами исследования чего-либо, способом измерения, были листок бумаги, ручка и тестовое задание.

Работая по этой модели, мы вместе с коллегой Гетзелсом из лабораторной школы Чикагского университета относительно обстоятельно изучали учащихся старших классов (с шестого по двенадцатый). Каждый испытуемый из нашей выборки имел более 23 часов тестов, распределенных на несколько месяцев. Им были предложены тесты и личностные, и на определение отношения к школе, на выявление их интересов, умственных способностей, креативности, моральных ценностей и т. д. В целом мы имели почти 100 баллов на каждого ученика. Нашей научной задачей было упорядочивание полученного массива данных.

Конечно, учитывая огромный масштаб исследования, нам помогали проводить тесты несколько ассистентов. Мы с Гетзелсом были избавлены от необходимости систематизировать данные, которые впоследствии помогли нам прийти к важнейшим результатам, и вести их подсчет. Иными словами, постепенно мы продвигались от первоначально собранных – сырых – сведений к конечным результатам. Иногда сами участвовали в сборе данных, однако для нас не было ничего интересного в наблюдении за учениками, заполнившими комнату и делающими свои отметки на листке бумаги. Чтобы обеспечить конфиденциальность, мы заменили имена учащихся на номера, поэтому при сборе данных никто не мог определить без сверки с тщательно охраняемой книгой кодирования, кому принадлежат результаты – Салли Смит или Билли Брауну. Да и наше исследование не имело надобности в установлении истинной личности респондента. Нас интересовало лишь то, как обстановка в классе влияет на проведение тестов.

Наш проект оказался успешным во всех отношениях и отвечал всем возможным стандартам. Мы получили интересные данные, часть из которых опубликовали, и они впоследствии привлекли огромное внимание. Я стал считать себя вполне преуспевающим исследователем, но вместе с тем к концу работы над проектом начал чувствовать неудовлетворенность направлением моей карьеры, которое удаляло меня от изучения феномена воздействия окружающей среды.

Осенью 1962 г. мне посчастливилось провести год в Центре передовых исследований в области поведенческих наук. Там я получил возможность посещать семинар социальных антропологов, занимавшихся поведением приматов. Этот опыт стал для меня откровением.

Многие участники семинара только что вернулись с полевых исследований, где они изучали один или несколько видов приматов в естественной среде. Некоторые, такие как Джордж Шаллер, чье исследование горных горилл вышло в этом же году, потратили годы, наблюдая за своим объектом. Целью встреч в Центре, которые продолжались целый год, было сравнение полученных данных об этих животных. Меня как ученого, занимающегося иными исследованиями, не относящимися к данной тематике, прежде всего заинтересовали различия в поведении животных, находящихся в естественной среде и в неволе. Некоторые отличия были очень существенными, и результаты, полученные с места исследований, явно противоречили знаниям, основанным на наблюдениях за приматами в зоопарке или на экспериментальных станциях (то есть в искусственно созданных условиях), где за этими животными велось пристальное наблюдение. По всей видимости, стайные в дикой природе животные в неволе ощущали свое одиночество. Даже если некоторые животные и собирались группами в клетке, большую часть времени они бродили в одиночестве.

Слушая доклады, я начал понимать, что карандаш и любое тестовое задание на листке бумаги, которыми я пользовался как инструментом для своих исследований, создают искусственную среду для респондента – маленькую клетку, где сидят люди, в то время как исследователь тыкает в них какими-то вопросами, заставляя их отвечать и не интересуясь, хотят они этого или нет. Казалось, что большинство не возражало против такого вмешательства, однако это не отменяло искусственности среды. Аналогия нашего метода с сидящими в клетке животными, которых постоянно тыкают палками, была настолько для меня очевидна, что я не мог думать об этом без содрогания. Это и заставило меня задуматься о том, на что походит мой обычный объект исследования – ученики всех возрастов – в привычных условиях, не в качестве прохожего, бредущего по улице, или ребенка в семье, а в качестве учащегося образовательного учреждения, для которого школа с ее коридорами и классами и есть естественная среда.

Конечно, я понимал, что школа может рассматриваться как искусственная среда. В то время такая оценка набирала популярность. Противники традиционного школьного обучения, его критики романтического толка (Romantic Critics) и так называемые де-школярники (Deschoolers), еще не вышли на сцену, однако их идеи уже витали в воздухе. Но я также понимал, что школа может рассматриваться как искусственная среда не больше, чем дом, церковь, работа и другие созданные человеком социальные образования. Действительно, в развитых индустриальных обществах школы настолько распространены, что значительная часть населения считает их самым обычным местом, банальной частью естественной среды.