Дуг Лемов - Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей Страница 5

Стандарты преподавания

Если вы преподаете в американской бесплатной государственной школе, то ежедневно имеете дело со стандартами. Как известно, большинство педагогов устанавливают стандарты для каждого урока. Но стоит отметить принципиальную разницу между учителем, который планирует каждый урок, а затем решает, каких стандартов нужно на нем придерживаться, и тем, кто устанавливает стандарты на весь предстоящий месяц, разбивает их на цели, а потом решает, как лучше всего достичь той или иной цели конкретного учебного дня. Первый учитель начинает с вопроса «Что я буду делать на сегодняшнем уроке?», а второй – с вопроса «Как достичь намеченной на сегодня цели?». В первом случае учитель очень рискует переключить внимание на качество предстоящих занятий: будет ли оно увлекательным и интересным? Можно ли использовать методики, которые особенно по душе? Второй же вопрос фокусирует учителя на четкой цели: чему конкретно должны научиться ученики к моменту, когда данный урок подойдет к концу? Оба учителя руководствуются стандартами, но второй подход скорее даст нужные результаты. Лучшие учителя планируют цели, затем оценку, затем конкретные виды деятельности.

Вот хороший тест. Если в требованиях, написанных вами на доске перед классом, сохраняется специфический язык департаментов государственного образования (например, «Ученики третьего класса должны уметь читать, распознавать и понимать разные жанры»), вы, скорее всего, накладываете стандарты на свои уроки, что называется, задним числом. Если же на доске они сформулированы в виде конкретных целей («Ученики должны уметь описать главного героя с помощью двух отличительных характеристик и найти подтверждение своих слов в только что прочитанных главах»), это, вероятно, указывает на то, что вы первым делом идентифицировали и применили тот или иной стандарт. А значит, вы гораздо больше можете рассчитывать на успех своей методики преподавания. Многим из вас все это покажется само собой разумеющимся, тем не менее следует отметить, что подобная практика отнюдь не универсальная.

Еще один ключ к эффективному использованию стандартов заключается в фокусировке на том, как оценивается тот или иной стандарт: какие именно навыки оцениваются, на каком уровне сложности и в каком формате. Это называется оценочным стандартом. Весьма убедительно о важности понимания стандартов данного типа написал мой коллега по Uncommon Schools Поль Бамбрик-Сантойо. Вот цитата из его книги Driven by Data («Основанное на реальной информации»):

В большинстве штатов математические стандарты для седьмого класса включают стандарт, похожий на используемый в Нью-Джерси: «Ученик должен понимать проценты и уметь применять их… в различных ситуациях» (Департамент образования Нью-Джерси, 2004 год). Эти ограниченные рекомендации указывают учителям математики, что они должны обучать детей до определенного уровня освоения материала, однако при этом не всегда ясно, в чем именно будет выражаться это усвоение. Приведу оценочные вопросы, разработанные шестью разными учителями математики седьмых классов, для определения того, достигнут ли данный стандарт.

1. Сколько будет 50 % от 20?

2. Сколько будет 67 % от 81?

3. Шон правильно ответил на семь вопросов из десяти возможных. Каков процент правильных ответов Шона?

4. Баскетболист Джей Джей Редик решил установить рекорд по проценту пробитых штрафных бросков. К моменту проведения турнира NCAA[5] в 2004 году он забросил 97 из 104 мячей. Каков процент успешных бросков баскетболиста?

5. Джей Джей Редик решил установить рекорд по проценту пробитых штрафных бросков. К моменту проведения турнира NCAA в 2004 году он забросил 97 из 104 мячей. На первой игре турнира Редик промазал первые пять штрафных бросков. На сколько процентов снизился его показатель по сравнению с тем, что был до начала NCAA?

6. Крис Пол и Джей Джей Редик были основными конкурентами в борьбе за лучший процент забитых штрафных бросков. Показатель Редика составлял 94 процента от первых 103 бросков; показатель Пола – 47 процентов от 51 броска. Вопрос А: у кого из спортсменов процент выше? Вопрос Б: в следующей игре Редик забросил только два из десяти мячей, а Пол – семь из десяти. Кто теперь вышел на первое место? Вопрос В: Джейсон утверждает, что если бы и Редик, и Пол забросили по десять следующих мячей, их процент сравнялся бы. Так ли это? Почему да или почему нет? Подробно опишите, как вы пришли к такому выводу.

Обратите внимание, как возрастает уровень сложности с каждым вопросом. Отвечая на первый, ученик может быстро определить, что 50 процентов – это ровно половина, и дать ответ, не используя свои навыки вычисления процентов. Вопросы с третьего по шестой – попытка применения знаний в реальных условиях или критического мышления, однако для ответа на шестой вопрос требуется гораздо более высокий уровень критического мышления и концептуального понимания ситуации, нежели для ответов на третий, четвертый и пятый.

Несмотря на весьма серьезные различия, все приведенные выше вопросы базируются на стандартах. И это приводит нас к ключевому моменту нашего обсуждения: стандарты не имеют никакого смысла, пока не определено, как их оценивать.

Надо признать, далеко не все учителя тратят время на детальное изучение всех аспектов своей ответственности и отчетности (а потом, в идеале, и на понимание того, как перевыполнить эти требования и превзойти ожидания). В результате не все учителя достаточно эффективно осваивают мастерство обучения детей именно тем навыкам и знаниям, которые нужны тем больше всего. Вполне вероятно, что у вас с этим и так все нормально. Но даже если вы используете все методики, описанные в этой книге, но при этом постоянно не сверяетесь с оценочными стандартами, как это описывает Поль, то рискуете весьма решительно двигаться в совершенно неправильном направлении.

Использование данных

Если вы преподаете в бесплатной государственной школе, то наверняка регулярно имеете дело с оценочной системой для измерения прогресса учащихся. Она похожа на экзамены на уровне штата, но ее можно использовать чаще (несколько раз в год), а затем анализировать результаты. Однако, несмотря на широкое распространение таких оценочных систем, многие учителя совершенно незаслуженно игнорируют собранные в результате полезные данные. А ведь их анализ позволяет весьма точно определить, сколько учеников ответило правильно, а сколько неправильно и почему это произошло.

Учителя, регулярно анализирующие неправильные ответы, чтобы выяснить, что приводит учащихся к тому или иному выводу, ответственно подходят к планированию отдельных занятий. У них разработан специальный процесс для превращения результатов оценки в процедуру переобучения. Они используют полученные в ходе оценки данные, чтобы определить не только то, на что следует потратить учебное время, но и как лучше научить детей за время, выделенное на каждую тему. Кстати, вполне вероятно, что вы давно именно так и поступаете. Я упоминаю об этом для того, чтобы еще раз подчеркнуть: это действительно очень важно. Следует серьезно подумать над тем, чтобы начать собирать оценочные данные и использовать их для того, чтобы лучше понять своих учеников и собственный подход к преподаванию, если вы пока этого не делаете.

Планирование урока высшего уровня

Как известно, практически все учителя составляют планы уроков. К сожалению, многие из нас преследуют при этом одну-единственную цель – удовлетворить требования, предъявляемые к отчетности (большинство педагогов обязаны ежедневно представлять план урока определенного формата конкретному представителю школьной администрации). В результате у нас получается нечто описательно-повествовательное, а вовсе не четкий план того, чем мы собираемся заниматься в классе. Данный факт в очередной раз напоминает нам о риске использования систем управления, которые базируются исключительно на соответствии требованиям: они зачастую вынуждают соблюдать правила, но не стремиться к совершенству. Читая эту книгу, обратите особое внимание на то, сколь мощным инструментом становится простое планирование уроков в руках учителей-мастеров. Самые успешные из них не только тщательно планируют работу в классе, зачастую буквально поминутно, но и заранее составляют сценарии вопросов, которые собираются задавать ученикам. Например, Джули Джексон, директор начальной школы академии North Star и один из самых потрясающих педагогов, за работой которых я когда-либо наблюдал, призналась, что по дороге в школу, и даже поднимаясь в класс по лестнице, повторяет и репетирует вопросы, которые планирует задавать на предстоящем уроке. Поступая так, она преследует далеко идущие цели. Во-первых, проводя урок, Джули может сосредоточиться на том, чем ее ученики занимаются в данный момент, а не на том, что ей делать дальше. Чуткий «радар» Джули давно стал в школе легендой: говорят, еще не родился ученик, способный сделать на ее уроке что-то без ведома учительницы. Конечно, в основном Джули обязана этим своему врожденному дару, однако немаловажно и то, что благодаря тщательно составленному и заученному практически наизусть плану урока она может уделять больше внимания тому, чем занят каждый ученик. Но это еще не все. Планируя будущие вопросы, учитель заранее прогнозирует наиболее вероятные неправильные ответы и, следовательно, может подготовить дальнейший ход урока.