Наталья Кулибина - Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного Страница 8

Важно иметь в виду, что это свойство присуще всем без исключения единицам языкового выражения художественного текста, а не только тем, которые традиционно рассматриваются как стилистические приемы – тропы и фигуры. Замечательно сказал об этом Г.О.Винокур: «Художественное слово образно не в том только отношении, будто оно непременно метафорично. Сколько угодно можно привести неметафорических поэтических слов, выражений и даже целых произведений. Но действительный смысл художественного слова никогда не замыкается в его буквальном смысле» [Винокур, 1959: 390].

Примечательно, что эта особенность слова в художественном контексте хорошо ощущается внимательным читателем. Сравним два высказывания на эту тему (курсив наш. – Н.К.):

– «каждое художественное слово тем и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений»;

– «в одном предложении любого писателя можно найти больше, чем это кажется на первый взгляд; каждое слово может нести (передавать) столько информации, сколько мы над ним думаем».

Первое высказывание принадлежит перу Л.Н.Толстого (цит. по: [Исаева, 1996: 67]). Второе взято нами из студенческого сочинения Аминаты Тьям из Гвинеи. Нельзя не восхититься удивительным единодушием великого русского старца и юной африканской девушки!

Итак, мы можем принять рабочее определение, что образность – это способность языковой единицы приобретать («при» или «на ращивать») новые смыслы, дополнительные семантические фрагменты, диктуемые общим контекстом художественного произведения (в соответствии с авторским замыслом или помимо него).

1.2.2. Почему мы говорим о художественном слове? Что происходит со словом в художественном тексте?

Образные средства художественной речи не исчерпываются лексическими единицами, однако эстетические потенции единиц фонетического, морфологического и синтаксического уровней реализуются именно в слове или сочетании слов в контексте литературного произведения (В.В.Виноградов, Б.А.Ларин, Р.А.Будагов и др.).

Для педагогической практики важно, что такой подход соответствует функции слова как одной из основных единиц обучения иностранному языку, а также «житейским представлениям» о слове: «Мы говорим, например, “честное слово”, “крылатое слово”, “ходячие слова”, “к слову сказать”, “из песни слова не выкинешь”, “он (она) за словом в карман не полезет”… и сотни других» [Будагов, 1984: 45].

Кроме того, как показывают экспериментальные психолингвистические исследования, слово является минимальной единицей сегментации (членения) текста при его восприятии [Залевская, 1996].

В.В.Виноградов писал о том, что слово в художественном тексте двупланово. Во-первых, оно совпадает по внешней форме с единицей лексического уровня общенационального языка, опирается на ее значение и, таким образом, обращено к общенациональному языку и отраженной в нем действительности. Во-вторых, слово в художественном тексте обращено к другим словам и выражениям – всему языковому строю произведения – и наряду с другими элементами языкового выражения участвует в воплощении авторского замысла, реализации концепта литературного произведения, в создании «эстетической модели реального мира», поэтому слово в художественном произведении двупланово и, следовательно, в этом смысле образно [Виноградов, 1959; 1980].

Смысловая структура слова в контексте художественного произведения расширяется и обогащается дополнительными приращениями смысла, которые могут быть адекватно восприняты только в сложной и глубокой перспективе целого произведения. По мнению Б.А.Ларина, слово в художественном тексте имеет две функции:

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

1

Е.И.Пассов в книге «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур» приводит эти слова как сказанные Альбертом Эйнштейном [Пассов, 2000: 46].

2

Авторы «Словаря методических терминов» называют аутентичными материалами «Устные и письменные тексты, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не предназначенные для учебных целей, не адаптированные для нужд учащихся с учетом их уровня владения языком» [Азимов, Щукин, 1999: 34].

3

Вспомним вопрос, который когда-то часто задавался на экзамене по методике: «Чему мы учим, когда говорим, что учим иностранному языку?» Правильный ответ на него со временем несколько видоизменялся, не теряя, впрочем, основной идеи: «Мы учим читать и писать, говорить и воспринимать на слух речь на иностранном языке… учим речевой деятельности… речевому общению…»

4

Проекция текста, по Н.А.Рубакину, это результат восприятия текста читателем [Рубакин, 1977: 55–59].

5

Автор гипотезы дал ей следующую формулировку: «Почитатели произведения обладают душевной организацией, аналогичной организации художника, и если последняя благодаря анализу уже известна, то будет законным приписать почитателям произведения те самые способности, те недостатки, крайности и вообще все те выдающиеся черты, которые входят в состав организации художника» (Геннекен, 1892: 76; Белянин, 2000: 212).

6

Это необходимо помнить преподавателю, так как нередко мы предлагаем учащимся «разыгрывать» общение, обмениваясь текстами, не содержащими новой информации, или «читать» тексты, содержание которых заранее известно.

7

Мы, вслед за Ш.Балли, Б.А.Лариным, В.И Шаховским и др., различаем «эмоциональность» как психологическую характеристику личности и «эмотивность» как категорию текста и речи вообще.

8

Методическая разработка стихотворения М.Цветаевой «Москве» опубликована в: [Кулибина, 1994: 38–46].

9

Приведем полностью гипотезу Серля, сформулированную следующим образом: «В косвенных речевых актах говорящий передает слушающему большее содержание, чем то, которое он реально сообщает, и он делает это, опираясь на общие фоновые знания, как языковые, так и не языковые, так и на общие способности разумного рассуждения, подразумеваемые им у слушающего» [Серль, 1986: 197].

10

См. методическую разработку стихотворения Н.Гумилева «Жираф» в: [Кулибина, 1999: 53–56].

11

См. методическую разработку этого рассказа для урока русского языка в: [Кулибина, 1987: 104–117].

12

Например, Н.С.Хрущев в своей печально известной речи кричал неугодному властям поэту А.Вознесенскому: «И пусть господин Вознесенский убирается отсюда!» (т.е. эмигрирует из Советского Союза).

13

Методическая разработка этого стихотворения Дм. Пригова дана во второй части настоящего пособия.

14

Н.Д.Бурвикова, противопоставляя текст дискурсу, «как результат противостоит процессу», метафорически сравнивает текст и дискурс с различными состояниями джина из старинной арабской сказки: если текст – это джин в кувшине (т.е. в заточении), тогда джин до заточения – это дискурс, а джин, выпущенный из кувшина, – дискурс, подчеркивая несовпадение того, что «на входе», и того, что «на выходе» [Бурвикова, 1999: 32].

15

Причем сознание как последний член этой цепочки практически отождествляется с мышлением [Кубрякова и др., 1996; Гудков, 1999 и др.].

16

Ср. «Значение есть относительно постоянный, относительно объективный и относительно единый компонент для всех членов коллектива. Смысл же – постоянно меняющаяся вещь, поскольку он является результатом приложения значения к объекту (денотату). Количество значений ограничено для каждого отдельного этапа развития языка… Количество же смыслов практически безгранично» [Комлев, 1969: 93].