Евгений Белозерцев - Образование. Историко-культурный феномен Страница 10

Но именно в конце XX в., когда теоретики и практики совместными усилиями стали разрабатывать христианский взгляд на образование в современных социокультурных условиях, из второго поколения государственного образовательного стандарта «вывели» философию образования. Произошел сознательный отказ от философии образования с тем, чтобы выхолостить, секуляризировать истинный смысл, истинные ценности отечественного образования.

Таким образом, историософский подход соответствует слабой, но все-таки тенденции, когда в сфере духовной жизни складывается устойчивая потребность к выходу на широкие мировоззренческие обобщения. К числу таких обобщений относится философия образования, которую трудно представить без религиозной философии, без любомудрия.

Историко-педагогический подход существует самостоятельно, но мы склонны рассматривать его как конкретизацию историософии. Прежде чем понять данное утверждение, надо всерьез задуматься над тем, как в действительности соотносятся между собой «история» и «жизнь».

В свое время немец Ницше и русский Розанов, со свойственной только им блестящей парадоксальностью, исчерпывающе объяснили, почему история сама по себе для жизни в ее онтологическом измерении ничего не значит или, вернее, может значить все, что угодно, стоит лишь захотеть найти подходящую жизненную потребность. «…Каждый человек и каждый народ нуждается, смотря по его целям, силам и потребностям, в известном знакомстве с прошлым в форме то монументальной, то антикварной, то критической истории, то нуждается в этом не как сборище чистых мыслителей, ограничивающихся одним созерцанием жизни, и даже не как отдельные единицы, которые в жажде познания могут удовлетвориться только познанием и для которых расширение этого последнего является самоцелью, но всегда в виду жизни, а следовательно, всегда под властью и верховным руководством этой жизни»[25].

Напомню, что исходным понятием в соответствующей методологической процедуре выступает «историко-культурное наследие», подразумевающее современную востребованность любого исторического прошлого. Далее, если мы хотим из этого наследия извлечь «урок» (т. е. получить что-то педагогически ценное), следует рассматривать его (наследие) как историко-педагогический источник, востребовать в этом качестве. Впрочем, в зависимости от наших конкретных нужд (а они в самом широком смысле известны – преодолеть духовный кризис, обрести духовное здоровье) этот источник можно трактовать не только как историко-педагогический, но и как социально-педагогический, философско-педагогический, религиозно-педагогический и т. д. Обязательно педагогический, поскольку перед нами стоят задачи научения, извлечения уроков, воспитания посредством отчета, прежде всего, самим себе, преодоления инфантилизма. Культивирование отношения к наследию как к педагогическому источнику позволяет это наследие «оживить», актуализировать, включить в повседневность, поняв и оценив полножизненность осуществляемых в ней процессов.

История педагогики, опираясь на интеграцию философии истории, социологии, психологии и педагогики, художественно-публицистической литературы, изучает историко-педагогический процесс в контексте всеобщего историко-культурного процесса.

Структура историко-педагогического знания состоит из двух предметных зон – практики образования и педагогических знаний. Каждая из них как область исследования располагает относительной самостоятельностью, но по своей сущности они едины, так как педагогика – одна из форм духовно-практического освоения мира; педагогическая практика (во всех ее видах) – исток и сфера материализации педагогических идей и принципов. Таким образом, историко-педагогический подход, опирающийся на интеграцию знаний, полученных в каждой из двух предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину образования и раскрыть закономерности его развития.

Последние годы проходит дискуссия вокруг предмета истории педагогики, истории образования, философии образования. Назрела ситуация в обществе и в образовании, когда действительно необходимо договориться по этому вопросу. Подчеркнем одну, по нашему мнению важную, мысль: педагогическая наука и образовательная практика совместно с общественным сознанием объективно участвуют в осмыслении прошлого, восприятии настоящего и прогнозировании будущего, что и подчеркивает родовую связь историософии, истории образования и педагогической мысли[26].

Авторы учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений «История образования и педагогической мысли за рубежом и в России» (М., 2001) признают, что в методологических подходах в истории педагогики чрезвычайно значима роль религии. В определенные исторические периоды религия оказывала огромное влияние на педагогическую мысль и практику воспитания. Поэтому необходимо оценивать роль и значение ее как закономерного фактора в развитии человеческого общества, его культуры, а не как ошибки и заблуждения самых разных педагогов.

Как же проявляется религия в истории педагогической мысли и практике воспитания по мнению авторов учебного пособия?

Во-первых, религия проявляет себя как идеологическая основа жизни общества, при этом обнаруживается ее связь с общественной идеологией, с господствующими в данном обществе идеологическими принципами и установками. Она может проявляться и как идеологическое мировоззренческое основание. Религиозное мировоззрение – это существенная характеристика в системе историко-педагогических учений целого ряда педагогов.

Во-вторых, религия зачастую является основой нравственного сознания общества и нравственного поведения человека. Требования к поведению человека, с одной стороны, и его отношение к действительности, к людям, самому себе – с другой, – одни из самых характерных особенностей всякой религии.

Наиболее ярко влияние религии на общественную мораль выражено в христианстве. «Христианство – это не столько религия об устройстве мироздания и общества, сколько религия о том, как жить человеку, о смысле человеческого бытия, о совести, долге, чести и т. д.». Важно подчеркнуть, что в христианстве моральные нормы, в отличие от ряда других религий, представлены не в запретительном плане: «так поступать нельзя», а в положительном – «поступай именно так». Нравственные заповеди христианства обращены к совести человека. Все это находит отражение в педагогических системах.

В-третьих, огромно влияние религии через религиозную культуру. Объективно она является частью мировой культуры в виде величайших памятников религиозной архитектуры, искусства, литературы и т. д. В субъективном плане религиозная культура реализуется в содержании ряда педагогических учений и отражается в подходах к воспитанию, образованию, обучению.

В-четвертых, в связи с тем, что высшие церковные чины состоят в определенных отношениях с государственной властью, с представителями правящих кругов, это, безусловно, находит отражение в педагогических учениях и проявляется нередко достаточно противоречиво.

Исходя из всего вышесказанного, становится понятным, что овладение историко-педагогическим подходом – необходимое требование и к ученому, и к практику; владение этим подходом является показателем общей и профессиональной культуры. Известный историк педагогики, академик РАО А. И. Пискунов пишет: «Именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее»[27].

Таким образом, историософский (историко-педагогический) подход к образованию позволяет формировать и проявлять субъектность в профессии, индивидуальность в повседневной жизни, самостоятельность гражданской позиции.

Средовой подход. В последние годы «очередных реформ» появилось ставшее привычным словосочетание «региональное образование», которое можно встретить и в профессиональной литературе, и в лексике политических и государственных деятелей. «Региональное образование» стало специально изучаться на уровне кандидатских и докторских диссертаций.

Приветствуя эту тенденцию, одновременно стоит выразить сомнение в точности выражения «региональное образование». Оно как бы размывает другие более понятные словосочетания («народное образование», «национальное образование»), уводит от понятия «провинция», подменяет научно устоявшийся понятный средовой подход в образовании на неопределенный «региональный».