Геннадий Кравцов - Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие Страница 11

Если при коллективном обучении все участники, как правило, занимаются одной и той же деятельностью, то при индивидуальном каждый участник образовательного процесса имеет собственное задание. Различия коллективной и индивидуальной форм обучения хорошо видны при анализе отношений обучающего и обучающихся. Если в коллективном обучении учитель общается с классом (группой, курсом), то при обучении в индивидуальной форме педагог общается с каждым участником образовательного процесса индивидуально.

В 1980-х гг. XX в., когда средства массовой информации уделяли пристальное внимание учителям-новаторам, многих поразил метод общения с учениками, продемонстрированный Ш. Амонашвили. Он, в частности, просил детей сообщать ему ответы решенных задач на ухо. Многие учителя, стремясь перенять методику Ш. Амонашвили, тоже пытались использовать этот прием. Но, как оказалось, воспроизвести это простое действие удалось далеко не всем. Как представляется, все дело в том, что данный прием является частью специально организованного индивидуального обучения. В случае, когда обучение реализуется в другой форме, трудно добиться, чтобы учитель и ученик обменивались информацией таким образом.

Особенности индивидуального обучения таковы, что в нем могут быть реализованы практически все виды обучения. Его использование в реальном образовательном процессе предполагает высокое мастерство педагога, который даже при реализации собственной программы ориентируется на тех, кого обучает. При этом педагогу, использующему индивидуальное обучение, необходимо знать и понимать особенности своих учеников, касающиеся как позиции обучающихся, так и их личностных характеристик, интересов, увлечений. Индивидуальное обучение позволяет реализовать и программу обучающего, и программу тех, кто учится, способствует возникновению изменения в сознании учащихся, помогает эффективно усваивать новые знания и умения. Вместе с тем, использование индивидуального обучения имеет ряд серьезных ограничений. Во-первых, учащиеся, по отношению к которым используется преимущественно индивидуальное обучение, как правило, испытывают трудности в реактивных видах обучения. Во-вторых, они плохо умеют общаться со сверстниками, имеют проблемы как в выполнении совместной деятельности, так и в способности понять другого, взглянуть на ситуацию его глазами. В-третьих, такие учащиеся оказываются не в состоянии объяснить кому-либо материал, которым они хорошо владеют, или научить тем или иным навыкам.

В последнее десятилетие в педагогике стала популярной микрогрупповая форма обучения. Обычно она используется при обучении большой группы людей, которую делят (или предлагают самим поделиться) на команды (микрогруппы), получающие определенные задания. При этом задания, выполняемые разными группами, могут совпадать друг с другом, и тогда у обучающихся появляется возможность сравнить полученные результаты, обсудить ход и логику решения той или иной проблемной ситуации. В других случаях группы выполняют разные задания и по мере их выполнения осваивают новый материал, который появляется при обобщении полученных каждой группой результатов.

Многие педагоги и психологи хорошо знают, что в коллективе всегда есть определенная группа обучающихся, ориентированная на мнение того, кто их учит. Это может привести к тому, что входящие в состав такой группы учащиеся некритично и часто без понимания стараются запомнить и воспроизвести слова педагога. Например, когда при решении задачи обучающий намеренно предлагает неверный вариант, такие ученики тут же отказываются от своего способа выполнения задания и полученного в результате ответа. Для этой категории учащихся очень полезно бывает организованное обсуждение разных вариантов выполнения одного и того же задания.

Часто трудности в обучении бывают вызваны тем, что обучающиеся ориентируются в большей степени на разного рода внешние действия, нежели на общую логику предлагаемого им для обучения материала. Психологи при работе с такими учащимися, как правило, предлагают им найти тот материал, те задания, которые они могут легко выполнять, и затем постепенно переходить к более сложному содержанию или к более трудным задачам. В других случаях достаточно совместно с обучающимся сформулировать последовательность выполнения действий в задаче или проследить связь изучаемого материала с изученными темами.

Чтобы предупредить появление подобных трудностей, а также скорректировать уже имеющиеся у ученика трудности, используется такое микрогрупповое обучение, когда задания, предлагаемые разным командам, представляют собой схему, план материала, который они должны усвоить.

Оба варианта микрогруппового обучения используются и в индивидуальном обучении. Например, когда контрольные или самостоятельные работы становятся средством обучения: основным результатом работы оказываются не сами решения, а объяснение учениками полученных ответов, с доказательствами того, что применяемый ими способ был наиболее эффективным.

В других случаях учащимся может быть предложено отстаивать определенные теоретические позиции, связанные с разными школами и направлениями в науке или практике. В дискуссии о преимуществах и недостатках той или иной школы обучающиеся приобретают более прочные знания, нежели те, что были получены из объяснений преподавателя. Кроме того, в таких дискуссиях обучающиеся часто «открывают для себя» новые теории и концепции, с которыми, согласно образовательной программе, им надлежит познакомиться.

Как и индивидуальная форма обучения, микрогрупповая позволяет реализовывать самые разные виды обучения. Но и эта форма не является идеальной. Как и при коллективном обучении, учащиеся, имеющие опыт лишь микрогруппового обучения, нуждаются в помощи организатора. В то же время, если у некоторых обучающихся по мере использования микрогруппового обучения постепенно происходит трансформация к диалогу с партнером и, наконец, к индивидуальному обучению, в котором представлены все имеющие место в микрогрупповом обучении позиции, то часть учащихся так и остается зависимой от участников микрогруппы с их определенными позициями.

Например, на семинарах и коллоквиумах в вузах многие преподаватели стали использовать микрогрупповое обучение, отмечая, что это позволяет сделать занятия более живыми и интересными, приводит к более эффективным результатам. Вместе с тем они заметили, что некоторые студенты начинают тяготиться лекциями, принимают активное участие в микрогрупповом обучении, но к обычным семинарам оказываются малоприспособленными. Помимо этого многие из них, несмотря на хорошую учебу в течение семестра, не могут успешно сдать экзамены и зачеты.

Итак, рассмотренные нами виды обучения, предполагающие как четко поставленные задачи обучения, так и их отсутствие, как построенные в логике обучающего, так и удовлетворяющие мотивам обучающихся, могут быть реализованы в самых разных формах. При этом и виды обучения, и формы, с помощью которых они реализуются, имеют как сильные, так и слабые стороны. Для организации обучения, которое повлечет за собой развитие, поможет появлению новых «точек вовне» и будет способствовать развитию самосознания, необходимо включение в арсенал педагога самых разных видов и форм обучения.

Вопросы и задания

1. Что является общим в понимании термина «обучение» в психологии и педагогике?

2. В чем специфика подходов к обучению в психологии и педагогике?

3. Ребенок испытывает трудности на занятиях и вполне успешно обучается в повседневной жизни. Какой вид обучения у него преобладает? Как целесообразно строить его обучение? Как ему помочь?

4. Приведите пример ситуации, где используется прямое спонтанное обучение.

5. Приведите пример ситуации, где используется косвенное обучение.

6. В каких ситуациях целесообразно применять индивидуальное (коллективное, микрогрупповое) обучение?

7. Ребенок сильно устает в процессе обучения. Какой вид обучения целесообразно использовать для него?

8. Что дает «точка во вне» обучению?

9. Назовите типичные черты отчужденного обучения. Как их преодолеть?

10. Каков результат подлинного обучения?

Литература

1. Выготский Л. С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

2. Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание. – 1970. – № 4.

3. Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: Издательство НГУ, 1994.

4. Кравцова Е. Е. Педагогика и психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Форум, 2009.

Раздел 2

Психологическая характеристика дошкольного периода развития