Алексей Никитченков - Вопросы истории методики преподавания фольклора в российской начальной школе Страница 11

С момента первой публикации «Страшной повести для бесстрашных детей»[102] Э. Успенского начинается процесс популяризации детских страшных историй: страшилки публикуются в общедоступных изданиях, появляются их многочисленные литературные версии[103]. Легализация страшилок сыграла двоякую роль. С одной стороны, расширились возможности детской литературы и круга детского чтения, с другой – «классическая» детская страшная история, став общественным достоянием и утратив тем самым сакральное значение для конкретной субкультуры, демифологизировалась. На смену классическим сюжетам и образам приходят новые, почерпнутые из «ужастиков», компьютерных игр, газетных статей. Экспериментальные данные показывают, что современные учащиеся начальных классов нередко знают гораздо больше детских страшных историй (помнят их названия и охотно берутся рассказывать), нежели, например, сказок, которые изучаются в школе целенаправленно. Наличие интереса детей к страшилкам приводит к мысли о целесообразности включения авторских версий страшилок как учебного материала в систему литературного образования младших школьников.

Так, например, при чтении рассказа С. Седова «Черный автобус»[104] дети могут вспомнить страшилки с подобными названиями и рассказать, уточнить, что у них нет автора, но есть много вариантов, они передаются детьми друг другу устно, поэтому их можно назвать фольклором, хотя и современным. В процессе анализа учащиеся заметят, что рассказ С. Седова – произведение литературы. Читая его, мы можем обратить внимание на несерьезное отношение автора к детским страшилкам, увидеть, как он подшучивает над читателем, ожидающим по привычке трагическую развязку событий. Дети охотно выполнят и творческие задания, например завершить рассказ Г. Остера «Экскурсия во мрак»[105], продумать, какова будет развязка событий – характерная для «классической» страшилки или для страшилки со смешным концом.

Рассмотрение вопросов развития детского фольклора и специфики его функционирования в детской среде позволяет отметить следующее:

• основное жанровое богатство фольклора вырабатывается в традиционном устно-поэтическом творчестве, главным создателем и носителем которого на протяжении многих веков выступало крестьянство;

• можно предполагать, что фольклор детей всегда отличался от устно-поэтического творчества взрослых; традиционный детский фольклор был неотъемлемой частью речевой и культурной среды ребенка, являлся способом приобщения и вхождения подрастающего поколения в поэтическую культуру взрослых, а потому имел с ней общую мировоззренческую основу; постепенная утрата сакральной основы народных обрядов и ряда фольклорных жанров способствовала развитию игрового начала во взрослом и детском фольклоре;

• на смену традиционному устно-поэтическому творчеству приходит постфольклор, который становится особенно заметным в XX в.; рождаются новые или существенно трансформируются традиционные жанры, детский фольклор приобретает всё более выраженные субкультурные черты, вступает в активное взаимодействие со средствами массовой коммуникации, влияет на эстетические вкусы и потребности ребенка;

• значительность фольклорного пласта в структуре детской субкультуры обязывает современного учителя постоянно держать его в поле зрения, интересоваться новыми публикациями, наблюдать за его изменчивостью в процессе общения с детьми; знание детского фольклора поможет современному учителю лучше понимать своих учеников, обогащать уроки литературного чтения, помогая детям на интересных и близких им текстах раскрывать универсальные свойства словесной культуры, осознавать свою причастность к ней.

Выводы

В названии этой главы мы не прибегаем к указанию точных исторических дат, не очерчиваем четких временных границ, поскольку фольклор всегда был и остается до настоящего момента существенным компонентом культуры детства. Глава не является описанием истории методики как рефлексирующего научного знания, но фольклорная традиция, безусловно, имеет свою практическую «методику», которая предлагает свои специфические способы хранения, усвоения и передачи информации. Фольклор и мифология в некотором смысле вечны, и даже современная педагогика не избежала мифологем[106], однако, когда мы говорим о взрослом или детском фольклоре, традиционном или современном, понимаем, что это разные этапы в жизни отдельного человека и целой страны. Кроме того, мы пытались показать, как исторические предпосылки отражаются в современной методике преподавания фольклора в начальной школе. Ведь внимание (или его отсутствие) к роли традиционного взрослого и детского фольклора, современного фольклора в жизни младшего школьника как раз и определяют выбор жанров и текстов для чтения и анализа, способы его читательского восприятия и осмысления, интерес ребенка к предлагаемому учебному материалу.

Фольклор считается одним из главных средств народной педагогики. Народная педагогика всегда носила практический характер, обладала своим набором приемов, правил их применения, которых, естественно, не было ни в каком специальном руководстве. Правила жизни были растворены в самих текстах, способах их исполнения и передавались из уст в уста, что свидетельствует о синкретической природе народной педагогики. Слово, музыка, действие, пространство и время исполнения, сами участники, слушатели и исполнители – все это слито в единое целое. Быт, искусство, архаическая философия и религия оказывали комплексное воздействие на ребенка. Таким образом, «методика» использования фольклора существовала уже в глубокой древности. Она не носила научного характера, но имела свод достаточно четких практических правил: каждому из фольклорных жанров были свойственны свои функции, связанные с воспитанием и развитием детей, практическое применение того или иного жанра было регламентировано.

Фольклор – хранитель мифопоэтической памяти народа. Постижение различных мифологических текстов, обслуживающих как ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира. Поэтому попытки реабилитации традиционного фольклора вряд ли уместны в современном образовательном пространстве, но это не исключает предоставления младшему школьнику возможности выступить в роли наблюдателя, исследователя.

Распространение христианства неразрывно связано с развитием письменности и, в частности, древнерусской литературы, которая находилась с фольклором в сложных взаимоотношениях. Получение образования было соединено с постижением письменности и приобщением к книжному наследию христианской культуры. Описывая религиозно-символическую картину мира, древнерусская литература не стремилась к целенаправленному отображению народных устно-поэтических традиций. При этом фольклор достаточно активно ассимилирует темы, сюжеты и образы, почерпнутые из христианской традиции и древнерусской литературы, под воздействием которой в нем возникают новые жанры, например духовный стих. В некоторых малых фольклорных жанрах христианская картина мира просматривается достаточно четко, но христианские темы и сюжеты могли при усвоении фольклором подвергаться мифопоэтическому переосмыслению, терялась их историческая основа, утрачивалось исконное духовно-нравственное значение. Образы святых нередко становились персонажами аграрного пантеона, героями-заступниками в лечебных, промысловых, любовных и прочих заклинательных текстах. Участие подрастающего поколения в народных календарных, семейно-бытовых и окказиональных обрядах, исполнение и слушание устно-поэтических произведений способствовали сохранению и передаче суеверных представлений, что сдерживало возможность более полного освоения человеком христианской культуры. Независимо от того, утратило или нет произведение устно-поэтического творчества под воздействием христианства или рациональной культуры свой сакральный статус, оно было обращено непосредственно к ребенку, воспитывало и учило его как своим содержанием, так и формой, контекстом исполнения. Традиционный детский фольклор постоянно окружал ребенка и был естественной речевой средой, которая обеспечивала интерес учеников к чтению и обсуждению подобных текстов. Поэтому неудивительно, что в XIX в. традиционный взрослый и детский фольклор буквально врывается в книги для чтения.

В большинстве случаев фольклорные произведения различных жанров при всей их вариативности сохраняли мифопоэтическую структуру. Она наблюдается как в раннем, так и в позднем фольклоре, во многом определяет особенности построения и функционирования современного детского фольклора. Разрушение традиционного фольклора как самобытной и достаточно целостной системы народных словесно-действенных средств педагогического воздействия на детей не исключает потребности ребенка в мифологизации и фольклорном преображении действительности. Современный детский фольклор носит ярко выраженный субкультурный характер, являясь частью повседневной игровой, речевой среды младшего школьника. В нем формируются новые способы взаимодействия с детской литературой и массовой культурой, которые должны учитываться современной методикой литературного чтения.