Коллектив авторов - Педагогика и психология высшей школы Страница 12

Обучение студентов должно быть направлено на развитие профессиональных компетентностей, позволяющих не столько применять готовые методики работы, сколько решать профессиональные задачи:

– разрабатывать программу учебной дисциплины в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта;

– конструировать учебные задания, направленные на формирование предметных грамотностей на трех уровнях: формальном, предметном и функциональном;

– создавать и использовать контрольно- измерительные материалы, позволяющие оценивать предметные грамотности учащихся на трех уровнях: формальном, предметном и функциональном;

– создавать и использовать контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценивать метапредметные умения учащихся;

– создавать и использовать контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить индивидуальное продвижение учащихся;

– разрабатывать оценочные процедуры, позволяющие диагностировать метапредметные умения и личностные достижения учащихся.

Одним из «факторов риска» современного педагогического образования является то, что педагогическое образование дает будущим специалистам в качестве основного инструмента «методику преподавания», регламентирующую порядок изучаемых тем, методы изложения материала, а также наборы практических заданий по каждой теме. Методика преподавания является нормативным инструментом, недостаточным для реализации педагогической деятельности как рефлексивной.

Программы повышения квалификации должны не столько давать знания в информирующем ключе, сколько создавать условия для формирования компетентностей педагога. Суть педагогической компетентности – способность работать на основании обратных связей, готовность выстраивать рефлексивный ход: вижу проблему у детей, ищу средство, оцениваю эффект, ставлю новую профессиональную задачу.

Условием появления такой компетентности является возможность опробования новой деятельности, решения задач и получения обратной связи. Таким образом, обучение студентов должно проходить внутри реального образовательного процесса, где будущие педагоги могут, с одной стороны, наблюдать, как коллега решает педагогические задачи (а не только рассказывает об этом), а во-вторых, самостоятельно проектировать образовательные ходы (формирующие и оценивающие метапредметные и предметные результаты).

Содержанием получения опыта деятельности студентов, исходя из требований стандарта, должны стать:

– образовательные технологии, направленные на формирование предметных результатов разных уровней (формального, предметного и функционального),

– образовательные технологии, направленные на формирование метапредметных результатов,

– инструменты оценки, направленные на диагностику предметных результатов разных уровней (формального, предметного и функционального),

– инструменты оценки, направленные на диагностику метапредметных результатов,

– оценочные процедуры, направленные на диагностику метапредметных результатов.

Форма организации образовательного процесса повышения квалификации может быть разной. Это и семинары-обсуждения научно-методических текстов с разных позиций («понятия», «тезисы», «оппозиция», «апология» и т.д.), которые предполагают работу в малых группах (каждая позиция готовит свое выступление) и последующее общее обсуждение. Во время общего обсуждения все группы могут выстроить свое отношение к результатам работы каждой позиции.

Это могут быть позиционные семинары, когда во время семинаров можно в совместно-распределенной деятельности организовать процесс рефлексии, анализа собственных дефицитов и постановки задач на развитие.

Также это может быть включенное наблюдение, когда студенты посещают занятия (уроки), активно наблюдая за работой детей (в малых группах и индивидуально).

Аналитические семинары проводятся по итогам включенного наблюдения, там студенты проводят анализ увиденных занятий (индивидуальных или групповых). Причем, первый шаг: конструктивный анализ – описание увиденного на языке современных технологий, а второй – рефлексивный анализ – соотнесение цели и полученных эффектов, выявление возможных вариантов действий педагога. Материалом для подобного рода аналитических семинаров может стать и обсуждение разных вариантов конспектов занятий. Основанием для рефлексии выступают критерии оценки урока (занятия) по этапам (требования к контрольно-оценочной деятельности, требования к постановке учебной задачи и пр.). Одна из целей семинара – работа над профессиональной аргументацией, умением обосновывать свои суждения исходя из полученных знаний.

Во время «пользовательских семинаров» происходит знакомство и опробование новых моделей инструментария оценки качества образования.

На исследовательских семинарах проводится разработка оценочных процедур или инструментов для решения конкретных задач образовательного процесса.

На методических семинарах предметом анализа становятся учебники и методические пособия, а критериями анализа – их соответствие требованиям ФГОС. Эта работа нужна для того, чтобы сформировать активную субъектную позицию по отношению к методической литературе и уметь использовать методические рекомендации для построения собственного занятия.

Есть и такая форма организации образовательного процесса, как защита проекта урока. Сначала урок проектирует студент, потом проводит его, снимает на видео. Потом происходит защита проекта урока, автор делает рефлексивный анализ.

Защита образовательного проекта – особая форма зачетной работы. Предметом разработки и защиты становится не отдельный урок, а решение задачи, выбранной студентом в начале курса. Задача – проектирование не отдельного урока, а более крупной части образовательного процесса в ответ на поставленный вопрос («Как организовать контрольно-оценочную деятельность при закреплении способа действия?» «Как работать над картой знаний на разных этапах учебной деятельности?» и т.д.)

Таким образом, деятельность стажировочных площадок позволяет развивать мастерство и творчество будущего педагога.

Условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как основы профессиональной деятельности

Материалы статьи отражают одну из актуальных проблем подготовки будущих педагогов дошкольного образования – развитие речевой культуры. В исследовании категория «речевая культура» рассматривается как лингвистический и социопедагогический феномен, а также раскрываются концептуальные основы и технология ее развития в условиях обучения в университете.

Признание приоритета развития образования для цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека на сегодняшний день можно считать общепринятым фактом, подтверждение которому находится в основных законодательных актах и программных документах в области образования (Закон РФ «Об образовании», Федеральная программа развития образования), а также в научных публикациях (Б.С. Гершунский, Ю.В. Сенько, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Образование как социокультурный феномен должно быть нацелено не на формирование личности с заранее заданными свойствами и качествами, а на создание условий для полноценного развития потенциала человека, реализации его потребностей в самоизменении и самоопределении.

Проблема повышения требований к личностным и профессиональным качествам специалистов становится особо актуальной в условиях модернизации системы образования в России и вступления ее в Европейское образовательное сообщество. Переход на двухуровневую систему образования (бакалавриат, магистратура) требует пересмотра содержания образования в русле аксиологического, культурологического и компетентностного подходов.

Достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом педагога, его общей и профессиональной культурой. Инвариантной составляющей общей и профессиональной культуры педагога, по нашему мнению, является речевая культура.

Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования в наши дни выступает как социально значимое требование. Обществу необходим педагог, имеющий высокий профессиональный уровень, способный к созданию комфортного климата в образовательном процессе, обладающий высоким уровнем речевой культуры для того, чтобы осуществлять полноценное общение с воспитанниками, коллегами и родителями.

Разработка данной проблемы невозможна без анализа теоретических подходов к раскрытию ее отдельных сторон. Научные исследования, проводимые в данном контексте, ведутся по комплексу направлений.