Коллектив авторов - Сурдопедагогика Страница 13

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. На основе данных сурдопедагогической практики докажите, что ребенок с нарушениями слуха является не только объектом, но и субъектом специального образования.

2. Как соотносится предмет сурдопедагогики с предметами конкретных исследований частных вопросов обучения глухих и слабослышащих детей?

3. С учетом материалов новых работ по сурдопедагогике определите основные тенденции развития ее предметной области в настоящее время.

4. Какие трудности могут возникать при установлении целей в повседневной практике сурдопедагогической работы? Поясните и аргументируйте ответ.

5. Как связаны между собой цели и задачи сурдопедагогики? Какие требования следует учитывать при постановке целей и задач в учебно-воспитательной деятельности?

6. Выделите наиболее значимые межпредметные связи современной сурдопедагогики с другими отраслями знания.

7. Какие эмпирические методы используются в сурдопедагогике? Приведите известные вам примеры использования этих методов в сурдопедагогике.

8. Какие личностные и профессиональные качества сурдопедагога, на ваш взгляд, являются наиболее важными? Охарактеризуйте эти качества.

Литература

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактические аспекты. М., 1977.

2. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.

3. Дьячков А. И. Дидактика школ глухих детей: Учеб. пособие. М., 1968. Ч. 1.

4. Дьячков А. И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.

5. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

6. Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.

7. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.

8. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992.

9. Ломов Б. Ф. Методологические и психологические проблемы психологии. М., 1999.

10. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.

11. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). М., 1969.

12. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М., 1992.

13. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов педагогических вузов: В 2 кн. М., 2000. Кн. 1.

14. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1998.

15. Сурдопедагогика / Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1963.

16. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. М. И. Никитиной. М., 1989.

17. Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. М., 2003.

Глава 2. История развития сурдопедагогики

Основные этапы развития зарубежной сурдопедагогики

Проблемы теории и практики обучения и воспитания глухих имеют достаточно длинную историю и характеризуются различными подходами (А. Г. Басова и С. Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Г. Л. Зайцева, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин и др.).

Особое отношение к глухим наблюдается уже в период IX–VIII вв. до н. э.

В Древней Греции и Древнем Риме не существовало системы обучения детей с проблемами слуха. В античных государствах «глухонемые» не были полноправными членами общества, их признавали необучаемыми. Кодекс Юстиниана (VI в. н. э.) учреждал опекунство над «неполноценными», глухие от рождения признавались недееспособными, так как полагалось, что они не в состоянии управлять своим имуществом, изложить свое мнение устно или письменно.

В античной медицине существовало представление о сверхъестественной природе глухоты и невозможности ее излечения, и лишь Аристотель (384–322 гг. до н. э.) в своих философских трактатах «О чувствах чувствующих» и «О чувственных восприятиях и их объектах», рассуждая о причинных зависимостях органов чувств, раскрыл отрицательное влияние глухоты и немоты на развитие умственных способностей ребенка, рассматривая орган слуха как важнейший инструмент познания, а немоту считая следствием врожденной глухоты.

С возникновением христианства формируется милосердное отношение к людям с проблемами в развитии, но одновременно растет число религиозных предубеждений и суеверных предрассудков. Глухота представляется как «кара Божья», посланная за грехи.

В эпоху раннего Средневековья в Европе начала формироваться традиция ограничения прав лиц с нарушениями в развитии. Философами-богословами теоретически обосновывалась неполноценность людей с врожденными недостатками, а средневековое законодательство не признавало инвалидов дееспособными.

Первые попытки обучения глухих приходятся на период XV в. Зародившаяся в Западной Европе теория и практика воспитания и обучения глухонемых интересовала многих ученых того времени. Этому способствовало возникновение в эпоху Возрождения прогрессивных взглядов на познавательные возможности глухих. Нидерландский ученый Рудольф Агрикола (1443–1485) в книге «Об открытии диалектики» говорил о возможности обучения глухонемых письменной речи с помощью специальных методов и приемов, приводя ряд конкретных примеров.

Итальянский профессор Джероламо Кардано (1501–1576) в своих работах «О тонкостях», «О физиологии чувств» и «О моей жизни» дал физиологическое объяснение глухонемоты, показал, что глухота происходит от болезни, а немота – от глухоты. Им создана первая классификация глухоты: глухие от рождения, рано потерявшие слух (до того как ребенок научился говорить) и позднооглохшие, сохранившие речь. Д. Кардано впервые дал физиологическое обоснование глухоты и немоты и доказал возможность обучения глухих на основе использования сохранных органов чувств. Ему же принадлежит идея создания дифференцированного подхода к обучению глухих с учетом степени потери слуха и уровня развития речи.

Теоретические взгляды Д. Кардано получили свое практическое подтверждение в Испании. Педро Понсо де Леон (1520–1584) создал оригинальный метод обучения глухих и успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из аристократических семей. П. Понсо использовал в своей методике различные виды речи: устную, письменную, дактильную и жестовую.

Х. П. Боннет (1579–1633) в трактате «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить» (1620), рассматривая цели и задачи обучения и воспитания глухих в тот период, говорил о необходимости обучения таких людей словесной речи посредством дактильной и устной ее форм. Он отмечал значение речи в развитии умственных способностей учащихся при использовании вопросно-ответной формы речи в обучении глухих специальным педагогом.

Э. Р. Каррион (1579–1652), развивая на практике идеи своих современников, опирался в обучении глухих на тактильно-вибрационные ощущения и остатки слуха.

Идеи Х. П. Боннета получили свое дальнейшее развитие в виде отдельных попыток обучения глухих в Европе: в Англии – Джон Валлис (1616–1703) и Дж. Бульвер, в Швейцарии – Дж. К. Амман (1669–1724), в Нидерландах – Ф. М. Ван Хелмонт (1614–1699), в Италии – Ф. Л. Терций (1631–1687).

Попытки индивидуального обучения были объективным следствием социального заказа представителей знати, имевших детей с нарушениями слуха. Однако положительный опыт индивидуального обучения долгое время не приводил к организации учебных заведений для этой категории детей.

Лишь в 70-е гг. XVIII в. появляются попытки организации и развития специальных учреждений для обучения и воспитания глухих.

В 1770 г. во Франции была открыта первая в мире частная школа – Парижский институт глухонемых, организатором которой был Шарль Мишель де Эппе (1712–1789). Он стал создателем мимического метода, в основе которого лежали идеи французских просветителей Вольтера, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др.

Идеи Ш. М. де Эппе развил Р. А. Сикар (1742–1822). Его система была направлена на всестороннее умственное и физическое развитие личности глухого ребенка, на усвоение ряда общеобразовательных знаний, подготовку к труду и жизни в обществе. Однако для решения этих задач на протяжении всего периода обучения использовалась только жестовая форма речи, на базе которой глухие овладевали письмом. Несмотря на дополнение жестового языка «методическими знаками», применение на практике мимического метода не позволяло решить поставленные перед ним задачи в полном объеме.