Коллектив авторов - Актуальные проблемы совершенствования высшего образования Страница 13

Второй подход позволяет преподавателю соединить известную теорию техники трудоустройства с реальной российской практикой, раскрывая при этом возникающие противоречия и трудности их соединения. При этом осуществляется разделение всех учебных занятий на теоретические формы (лекции) и практические (семинары, круглые столы, коллоквиумы). В данном случае студенты изучают теорию технологии трудоустройства и одновременно обучаются техникам написания характеристик, автобиографий, резюме и т. п., а также методам поиска работы в Интернете, при помощи объявлений в газетах и т. п. Такая методика преподавания данной дисциплины направлена на формирование умения критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков, что соответствует общекультурной компетенции (ОК-7) [2].

Третий вариант преподавания дисциплины предполагает только практические формы обучения. Среди них: деловые и ролевые игры с использованием коммуникативных тренингов и информационных технологий (например, веб-квест) с применением видеотехнических средств, встречи с реальными и потенциальными работодателями, посещения ярмарок вакансий, центров занятости и организаций социальной сферы, работу на телефоне, разработку персональных планов поиска работы и т. п. [3]. Такое преподавание дисциплины «Технология трудоустройства» ориентировано на формирование профессиональных компетенций, среди которых готовность к мобилизации собственных сил (ПК-7), способность к компетентному использованию законодательных и других нормативных актов федерального и регионального уровней (ПК-11) и др. [2].

Таким образом, преподавание учебной дисциплины «Технология трудоустройства» у студентов, будущих бакалавров по направлению «Социальная работа», сопряжено с определенными объективными проблемами и субъективными сложностями, которые постепенно преодолеваются в ходе ее освоения и привлечения инновационных методов обучения. Апробированные авторами разные стратегические и тактические методики преподавания данной дисциплины формируют как общекультурные, так и профессиональные компетенции, реализуя таким образом ФГОСы нового поколения.

1. Зарубина Ю. Н, Албегов Ф. Г. Проблемы и сложности преподавания дисциплины «Технология трудоустройства» у студентов, будущих бакалавров направления «социальная работа» // Материалы III Всероссийской научно-методической конференции, 2 февраля 2013 года «Методы обучения и организация учебного процесса в вузе».– Рязань, 2013. С. 88–89.

2. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/data/d_09/m373.html (дата обращения: 22.04.2013 г.).

3. Кошелева А. В. Использование ситуационно-ролевой игры «интервью» в процессе преподавания студентам, будущим специалистам по социальной работе, дисциплины «Технология трудоустройства» // Материалы III Всероссийской научно-методической конференции.

Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе производственной практики

Современная парадигма образования предполагает осуществление качественно нового подхода к проблеме подготовки бакалавров к профессиональной деятельности. Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного, компетентного, свободно владеющего своей профессией специалиста. Отличие компетентного от квалифицированного специалиста заключается в том, что он владеет не только определенным уровнем знаний, умений и навыков, реализуемых в профессиональной деятельности, но и обладает внутренней мотивацией к качественному осуществлению своей деятельности и способного выходить за рамки своего предмета, своей профессии. Проблема подготовки будущего педагога, способного моделировать образовательный процесс, самостоятельно воплощать в практику школы новые идеи и технологии обучения и воспитания – это проблема формирования профессиональной компетентности бакалавра. Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте. Многие исследователи компетентность рассматривают как обладание знаниями и умениями ими оперировать.

М. А. Холодная определяет компетентность как результат специально организованной целенаправленной практики, то есть практики, в которую личность включается сознательно и которая требует от нее значительных волевых усилий, напряжения сил, затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.

Согласно концепции В. Д. Шадрикова, компетентность относится к субъекту деятельности, это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи. Компетентность является результатом обучения и воспитания (образования). Она формируется в результате обучения на основе ценностных ориентаций и привычек выполнять профессиональные действия соответствующим образом.

В. Д. Шадриков предлагает следующие группы компетентностей:

– компетентности социально-личностные (относящиеся к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности);

– компетентности компетентности общепрофессиональные (информационные, связанные с получением и обработкой информации, расчетные – связанные с умениями решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата);

– специальные компетенции или профессионально-функцио-нальные знания и умения, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.

В новых условиях изменяется видение места и роли производственной практики в профессиональном развитии будущих педагогов. Ведущими тенденциями развития современного педагогического образования являются: увеличение количества времени, отводимого на самостоятельную практическую деятельность студентов; приобретение опыта профессиональной деятельности на практических занятиях в моделируемых условиях, приближенных к реальной деятельности; тесное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Все это свидетельствует об актуальности проблемы формирования основ профессиональной компетентности в современной высшей школе.

Цель данной статьи заключается в определении того, каким образом в современных педагогических вузах решается проблема формирования компетенций в условиях производственной практики как основной формы организации учебного процесса.

Несмотря на то что роль и назначение производственной практики в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов изучены довольно подробно, в последнее время значение педагогической практики существенно переосмысливается, активно ищутся резервы ее использования в подготовке студентов. Так, О. А. Абдуллина, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов предлагают рассматривать практику как системообразующий фактор всех сторон профессиональной подготовки будущих педагогов к предстоящей деятельности.

Профессиональная компетентность в полной мере может проявиться лишь у работающего учителя, в то же время предпосылки формируются уже в период обучения в высшем учебном заведении. Одним из показателей профессиональной компетентности студентов-бакалавров является способность к саморазвитию, самообразованию, которая проявляется в стремлении к росту, самосовершенствованию. Ключевой компетенцией в формировании профессиональной компетентности в период обучения студента выступает умение учиться. Мы считаем, что самообразовательные умения и навыки следует вырабатывать у студентов, так как именно они отличаются наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации и рефлексии. Умение учиться – это умение организовать свое время, планировать и контролировать деятельность, находить необходимую информацию, выбирать подходящие методы учения, сотрудничать с другими людьми.

Анализ качества профессиональной и личностной подготовки к производственной практике бакалавров позволяет нам выделить следующие основные условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов:

– целенаправленную и систематическую работу по формированию и развитию профессиональной рефлексии в процессе учебнопрофессиональной подготовки студента в вузе (развитие рефлексивного творческого мышления, владение рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и педагогических задач);

– организацию самостоятельной работы студентов на всех уровнях системы образования в высшем учебном заведении;

– качество различных форм учебно-воспитательной работы профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения;