Сборник статей - Научные труды ХГФ МПГУ. Тезисы докладов Страница 15

А. А. Голуб

Антропологический подход в художественной педагогике

В своих последних статьях Виталий Александрович Сластенин обозначил дальнейшее развитие отечественной педагогической мысли в XXI веке на базе антропологического подхода. Известный педагог писал: «Сегодня все более осознается, что системообразующим фактором педагогического образования выступает антропологический подход, позволяющий вывести его на уровень практического человекознания»[35]. Видение целостного человека в гармоничной взаимосвязи с окружающим миром было определено еще в XVII–XVIII веках Я. А. Коменским и Ж.-Ж. Руссо на основе идеи природосообразности: у Коменского воспитание на основе внешних природных условий, у Руссо – на основе внутренних природных задатков. Эти два направления «внешнее» и «внутреннее», определили в целом все дальнейшее развитие педагогики, которое в большей или меньшей степени опиралось на эти мировоззренческие подходы. В ХХ веке они нашли свое наиболее яркое отражение в марксистско-ленинской теории строителя коммунизма и гуманистической теории воспитания «свободного человека», способного к «самореализации», на основе теории экзистенциальной философии. Какая точка зрения более верна? В конечном счете, ответ на этот вопрос лежит в сфере экономики.

В истории русской педагогической мысли впервые данный подход обозначил К. Д. Ушинский в своем классическом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В нем он обосновал идею народности воспитания, послужившую основой для создания оригинальной русской педагогики.

В ХХ веке наиболее яркими ее сторонниками были Л. С. Выготский, П. П. Блонский и многие другие педологи и педагоги. Даже Н. К. Крупская в 20‑х годах ХХ века придерживалась идеи, что не «человек для общества», а «общество для человека» определяет сущность педагогического воспитания.

В художественной педагогике идея «целостного человека» отражена, прежде всего, на основе художественной образности, в стремлении художников-педагогов определить роль эстетического и художественного воспитания в формировании всесторонне развитого культурного человека. Именно культурное воспитание в союзе с нравственным на основе художественно-образного мышления является ведущим принципом художественной педагогики. И здесь антропологический (человеческий) подход имеет решающее значение, так как культура немыслима без человека. И хотя существует «бездетная педагогика», бесчеловечную культуру представить невозможно, так как это уже будет не культура, а антикультура, которая отрицает самостоятельную ценность человеческой свободы, его самореализации и, соответственно, жизни в целом.

Данная идея впервые в истории мирового изобразительного искусства была обозначена русскими художниками-передвижниками, которые со своими «передвигающимися» из города в город выставками картин с сюжетами из повседневной жизни простых людей способствовали не только эстетическому просвещению русского народа, но фактически обосновали саму суть художественной педагогики – теснейшую связь искусства с жизнью людей. Под лозунгом «искусство для народа» изобразительное искусство, опираясь на идеалы народничества, «весомо и зримо» ворвалось в общественную жизнь России XIX века и во многом определило свою дальнейшую просветительскую роль. Взаимосвязь эстетического и материального, идеального и реального является визитной карточкой художественной педагогики по настоящее время.

Этот всеобщий интерес к изобразительному искусству не только как отражение эстетического вкуса «просвещенной публики», но и как преобразование общественной жизни больше никогда не достигал такой высоты духовно-эстетического накала, когда, казалось, сама красота художественного видения была в тесной связи с идеями общественного устройства российской действительности.

И хотя в дальнейшем изобразительное искусство, растеряв практически все свои бойцовые качества, все более и более переходит в область «тонкой материи» на сторону знатоков и рафинированных ценителей и постепенно превращается в «искусство для искусства», заложенные передвижниками идеи тесной связи жизни искусства с жизнью народа нашли свое продолжение в художественной педагогике.

Именно борьба настоящего искусства, в том числе и народного, с массовой культурой на основе разнообразных форм и методов изобразительной деятельности в школе и в вузе определяет лицо современного антропологического подхода в художественной педагогике. Именно здесь проходит тот водораздел, который определяет борьбу за умы и сердца подрастающего поколения против бескультурья и вседозволенности.

И эта борьба тем более актуальна с повышением жизненного уровня населения, так как богатый и бескультурный человек с примитивными замашками первобытного человека есть гораздо большее зло, чем бедный, которому малодоступно присвоение культурного богатства народа в силу объективных, а не субъективных причин, и он вынужден во многом именно поэтому оставаться на более низком уровне культурного и художественного образования.

Взгляд на искусство не с точки зрения удовольствия и развлечения, а с точки зрения духовного познания труден для большинства людей также в силу субъективных причин, так как такой взгляд по большей части требует высокого образовательного ценза и духовной активности.

Такую же примерно картину мы наблюдаем и в средней общеобразовательной школе на уроках изобразительного искусства. Есть школьники, которые очень любят изобразительное искусство, постоянно интересуются им, а есть учащиеся, которые смотрят на уроки ИЗО как на развлечение и отвлечение от трудных уроков математического и естественнонаучного содержания. Есть и такие школьники, которые уже в детском возрасте к искусству относятся равнодушно. От чего это зависит? Только ли от воспитания? А может здесь виноваты и гены многовекового равнодушного презрения к духовной пище, отчуждения культурного богатства от народа? Поэтому изобразительно-методическая деятельность учителя ИЗО в школе на современном этапе приобретает особую остроту.

В рамках антропологического подхода к художественной педагогике мы видим, что опора на изучение «целостного человека» – это всегда есть опора на культуру общества, на уважение, прежде всего, личности другого человека, пусть и не похожего на других. В реальной ситуации мы получаем, как правило, все наоборот. В наше время идея «целостного человека» неотделима от идеи культурного и художественно образованного человека, но в то же время идея «целостного и культурного человека» сопряжена с идеей «конкурентоспособного человека на рынке труда». И здесь большое поле для творчества педагога: как воспитать ученика одновременно чуткого и «боеспособного». Это та большая, можно сказать, глобальная задача современной отечественной педагогики, которая определяет лицо всего образовательного процесса «целостного человека». Итак, «целостный человек» – это, прежде всего, противоречивый человек, двухполушарный носитель культуры своего народа, одновременно живущий в сфере жесткой конкурентной реальности и в идеальном мире грез и мечты. Наиболее ярко данная способность одновременно быть в двух мирах – реальном и виртуальном – проявляется в сфере художественной педагогики и в становлении методического мышления будущего учителя изобразительного искусства.

К сожалению, не все студенты принимают эту современную реальность и порой уходят в глубокую нирвану – в отрыв как от детей, так и от самих себя и от своего предназначения. В данных ситуациях, кроме любви к изобразительному искусству, нужно проявить еще характер и силу воли, а это порой оказывается слишком тяжелым грузом для поклонников Аполлона.

Но все же хочется отметить, что видение «целостного человека», обозначенного К. Д. Ушинским вначале как идеал педагогики и всего методического мышления, сегодня приобретает зримые черты, прежде всего, в художественном пространстве, потому что искусство – это сфера целостного духовно-эстетического видения, которое невидимыми нитями связано как с внутренней жизнью человека, так и с его общественным предназначением. И оно всегда будет одной из любимых сфер приложения творческого начала в человеке.

1. Кривцун О. А. Эстетика. М.: Аспект Пресс, 1998. 430 с.

2. Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К. В. Сельченюк. Мн.: Харвест, 1999. 752 с.

3. Сластенин В. А. Педагогика. М., 2008. 256 с.

4. Ушинский К. Д. Избранные произведения. М.; Л., 1946. 332с.

5. Энциклопедия русской живописи/Под ред. Т. В. Калашниковой. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. 351 с.; илл.