Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках Страница 16

Внутреннюю, порой неосознанную скованность учащихся в процессе обучения мы можем проследить на материале опыта по свободному выбору заданий, который был проведен в том же классе.

I задание: на уроке учащимся предложили выбрать пакет с легкими и трудными задачами (по математике) с условием, что будут ставиться отметки; II и III задания: спустя два дня снова предложили выбрать и решить трудные и легкие задачи с условием, что отметки не будут ставиться и результаты решения не повлияют на окончательную (четвертную) отметку. Опыт проводился учителем на уроке, и ему придавался вид обычной классной работы. Результаты этого опыта представлены в табл. 3.

Таблица 3. Выбор трудных задач и уровень их правильного решения (в %)

Показательно, что учащиеся контрольного класса крайне настороженно отнеслись к заверению учителя, что отметки не будут ставиться. Несмотря на это, они все-таки предпочли проявить осторожность, не решаясь брать сложные задачи, а при их выборе то и дело спрашивали: «Это правда, что не будете ставить отметки?», «А может быть, все-таки захотите поставить отметки? Тогда что будет?», «Если выберу легкую задачу, это будет влиять на отметку?» и т. п. Только после того, как им вернули тетради, в которых они выполнили работу, и учащиеся убедились, что отметки действительно не были выставлены, а вместо них давались добрые советы, как работать над решением задачи, в повторном эксперименте большинство из них охотно взялись за трудные задачи. Теперь уже разница по сравнению с результатом первого опыта составляла 28,2 %.

Следовательно, сам факт существования отметки оказывает постоянное влияние на характер, интенсивность, направленность учебной деятельности школьника в процессе обучения, вызывая у него состояние тревожности. Само учение не приобретает для него самостоятельного смысла, так как не позволяет ему пережить радость добровольного включения в него.

Учебная деятельность школьника, формируемая в условиях традиционной системы обучения, неизбежно будет страдать несовершенством из-за наличия в ней оценочного компонента. Сошлемся на экспериментальные материалы, подтверждающие это положение.

Учащимся III класса были даны три учебных задания, одинаковые по форме, но имеющие разные инструкции и предполагающие мотивационную основу для выполнения. Это были размноженные на ротаторе три литературных текста, содержащие 10 преднамеренно допущенных ошибок в каждом. Ошибки были пунктуационного, орфографического, стилистического, механического характера, располагались в тексте смешанно. Все они находились в круге приобретенных школьниками знаний и опыта, и их обнаружение не должно было представлять особых трудностей.

Задания (в обычных условиях урока, под руководством учителя, в разные учебные дни) давались со следующими инструкциями:

В тексте допущены ошибки, надо их обнаружить и подчеркнуть.

В тексте допущено 5 ошибок, надо их найти и подчеркнуть.

В тексте допущено 20 ошибок, надо их обнаружить и подчеркнуть.

Во всех трех случаях учитель предупреждал учащихся, что отметки он ставить не будет («Мы упражняемся в нахождении и исправлении ошибок!»). Таким образом, существенным во всех этих опытах было то, что учащиеся не знали действительного количества допущенных ошибок. Результаты эксперимента могли дать ответ на вопрос: какова сила контроля (который можно рассматривать как основу оценки) в варьированных условиях учебной деятельности школьника, когда ее задачей является именно контроль, проверка. Результаты эксперимента представлены в табл. 4.

Таблица 4. Количественные характеристики особенностей контроля в учебной деятильности школьника (на 1 ученика в среднем, в %)

Данные эксперимента в контрольном классе позволяют увидеть следующую зависимость: всякая инструкция (учебная задача) учащимися принимается без критического анализа – инструкция ограничивает ученика решить задачу до конца в соответствии с реальным положением дел. Зная, что в тексте только 5 ошибок, он порой хоть и замечает, что это не совсем так, тем не менее, прекращает учебную деятельность сразу же, как только обнаруживает именно 5 ошибок, среди которых могут быть и принятые за ошибки 2–3 случая. А если направить его на поиск 20 ошибок, он упорно будет искать как можно больше ошибок и с большой легкостью примет за ошибки совершенно правильные случаи.

Вот как отклонилась учебная деятельность школьника в контрольном классе. При решении задания III из выделенных в качестве ошибок 14 случаев почти половина (6,7 %) – это ошибки, допущенные самим школьником. Это и есть неполноценность учебной деятельности, заключающаяся в том; что при решении учебной задачи ученик критически не оценивает реальную ситуацию и без сомнения принимает инструкции.

Рассмотрим теперь результаты эксперимента, целью которого было проследить характер проявления самоконтроля и самооценки в учебной деятельности.

Методика эксперимента заключалась в следующем: написанные учащимися III класса диктанты были оценены на два балла выше или ниже заслуживаемого (так, если полагалось «4», ставили «2», если «3» – ставили «5» и т. д.). Допущенные ошибки в письменной работе не подчеркивались. Возвратив письменные работы, учащимся предлагали задание: самим обнаружить и исправить допущенные ошибки. Это была I часть эксперимента. Далее, после исправления ошибок, учащихся просили письменно ответить на вопросы: «Согласен ли ты с отметкой учителя? Почему? Какую отметку ты бы себе поставил?» (II часть эксперимента).

Материалы, полученные по I и II частям эксперимента, позволяют делать следующий анализ. Заранее зная отметку, которая была выставлена за эту работу, ученик приступал к поиску допущенных в ней ошибок. Учебная деятельность, стимулируемая отметкой, меняла свою направленность: ученики, получившие «2» или «3» (ожидавшие, вероятно, более высокой отметки), проявили больше критичности, хотя подметили лишь половину допущенных ими ошибок. Большинство школьников, которым были выставлены «4» и «5» (вместо «2» и «3»), даже не попытались серьезно пересмотреть свои работы, содержащие в себе 76 % всех допущенных ошибок.

Эти показатели коррелируют с данными, раскрывающими отношение учащихся к выставленным отметкам (II часть эксперимента): 51,7 % учащихся согласны с завышенными (41, 4 %) или заниженными (10, 3 %) отметками. Чем же они обосновывают свое «согласие»? «Я рада, что получила „5“, и мама будет рада!», «Согласен потому, что учительница лучше меня знает, кому какая отметка полагается!», «Ведь не могла учительница ошибиться?», «Я очень постарался и потому получил «четверку», «Если бы у меня были ошибки, учительница не поставила бы „4“!» Такими типичными высказываниями учащиеся снимают с себя всю ответственность за оценку своей работы, возлагая ее на своего учителя.

Уровень внешнего согласия учащихся с объективностью оценивания отметками их знаний учителем меняется от класса к классу. Однако становится очевидным то, что большинство учащихся – «средние» и «отстающие» – смиряются со своим положением; умение оценивать свои знания у них развивается слабо. «В тех случаях, в которых ребенок, хотя и стремясь к успеху, постоянно сталкивается в своей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результатов, мотив достижения успеха ослабевает. Стремление к успеху сначала заменяется состоянием напряжения, связанного с ожиданием неуспеха, а затем возникает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими» [53, стр. 128].

В цифрах все это выглядит так: из «средних» и «слабых» согласны с заниженной отметкой: во II классе – 23,6, в III – 36,1, а в IV – 43,3 % учащихся [53, стр. 111, 113]. Под исследованиям А. В. Дусавицкого, подавляющее большинство учащихся контрольных II, III и IV классов склонны согласиться с неадекватной отметкой учителя [32, стр. 57].

Основываясь на этих данных, мы приходим к выводу о крайне слабой оценочной основе учебной деятельности школьников, ее значение для их формирующейся личности трудно переоценить. Сознательность учения, самокритичность и критичность мысли, творческий поиск, самовоспитание – все эти проблемы связаны с оценочными умениями их учебной деятельности. Что же касается проблемы «учить учиться», то она вообще не разрешима без полноценного формирования этих умений.

Что же мешает формированию оценочной основы в учебной деятельности школьника? Мы могли бы отнести этот факт к трудностям, определяемым возрастными особенностями школьников. Но дело вовсе не в этом, а в том, что в условиях традиционного обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, и она всецело возлагается на учителя. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них, одобряет, высказывает свое суждение о результатах учебной деятельности, не вдаваясь в анализ самого ее хода. Следствием всех этих, порой оторванных друг от друга операций, и является отметка как проявление воли и единоначалия педагога. Ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности хотя бы уже потому, что он полностью оказывается в зависимом положении от педагога, которому передает изъятый из этой деятельности регулятор ориентировки.