Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе - Геннадий Григорьевич Кравцов Страница 16

тогда, когда они сами в состоянии ее обосновать, сами могут себя оценить, сопоставив свои действия и поступки с нормой, с тем, какими они должны быть. Но ведь дошкольники в подавляющем большинстве случаев еще не умеют верно оценивать свои действия и поступки! Значит, педагог должен организовать их оценочные действия, с тем чтобы в этой совместной с ними, как правило, коллективной деятельности детей прийти к требуемому результату — собственной оценке ребенка. Прекрасные образцы такой организации учебно-воспитательного процесса есть у Ш. А. Амонашвили.

В начальной школе ситуация несколько иная. Младшему школьнику уже не нужно всякий раз искать подтверждений хорошего к нему отношения со стороны учительницы, если предыдущим жизненным опытом он убедился в доброжелательности взрослых и если, конечно, учительница не приложила особых стараний, чтобы разрушить эту убежденность. Уверенность ребенка в хорошем отношении учителя позволяет сделать ее естественным фоном, как бы вторым планом, вынесенным за скобки реальных отношений учителя с учениками во всей их сложной динамике. На переднем же плане оказываются содержательно-деловые отношения.

Хорошо известно и многократно описывалось в литературе, что ученики начальной школы гордятся и хвастают друг перед другом тем, что их учительница самая строгая. Что это? Почему им так импонирует строгость учительницы? Очень просто: для них строгость является непременным атрибутом профессиональной роли учителя. Присмотритесь, как младшие школьники играют в школу. Тот, кто является учителем, играет саму воплощенную требовательность. Двойки, замечания и наказания сыплются, как из рога изобилия, к полному восторгу остальных играющих, изображающих великое горе и отчаяние учеников, получающих эти двойки. Чем строже учительница, тем больше она учительница. Но надо отдавать себе отчет в том, что профессионально ролевая строгость учителя ценится только тогда, когда дети уверены в его доброжелательности. В этом случае отпадает необходимость всякий раз демонстрировать отношение к детям, и учитель может сосредоточиться на содержательной стороне деятельности и ее оценке, на организации собственной активности детей по оцениванию их учебной работы.

Таким образом, для того чтобы отметка нашла себе место в учебной работе школьников, должны быть созданы соответствующие условия. В частности, у детей должна быть сформирована полноценная индивидуальная учебная деятельность, в том числе ее оценочные компоненты. Это возможно в лучшем случае к концу младшего школьного возраста. До этого времени использование отметок, особенно отрицательных, нецелесообразно, а в дошкольном возрасте — недопустимо.

Оценка деятельности и поступков дошкольников должна быть по возможности содержательно-мотивированной, развернутой во всех своих компонентах самооценкой в совместной деятельности взрослого и детей. Что особенно важно для этого возраста, она должна быть сопряжена с подчеркнуто доброжелательным отношением педагога к детям.

Кто медленнее всех ест?

Как-то мы спросили своего сына, нравится ли ему один мальчик из его группы детского сада. «Он очень хороший!— ответил сын.— Он ест еще медленнее, чем я».

Эта детская оценка качеств товарища показалась нам смешной, но не такой уж неожиданной. Как часто приходится слышать от взрослых: «До чего он медлителен! Все дети уже успели все съесть (нарисовать, слепить, одеться), а он еще только начинает». Таких детей различными способами поторапливают, стыдят, но почему-то все эти меры не только не помогают им стать более быстрыми, а скорее наоборот.

Если посмотреть с этой точки зрения на так называемых трудных детей, то оказывается, что многие из них попадают в разряд неблагополучных именно из-за темпа работы. Они получают плохие отметки за контрольную, так как не успевают ее решить в отведенное время. Обычно они должны долго подумать, прежде чем ответить на самый простой вопрос, и из-за этого часто слышат: «Опять не выучил!»

Но не намного легче обстоит дело и с очень быстрыми детьми. Они успевают быстрее всех все решить, раньше всех догадаться, а затем не знают, чем себя занять в оставшееся время. Нередко они начинают шалить, мешать другим детям и, отвлекшись от работы, бывают не в состоянии ответить на вопросы учителя. С другой стороны, такие дети часто испытывают затруднения в заданиях, которые требуют детальной ориентировки и длительной концентрации внимания. Зато уж в заданиях на скорость (устный счет, вспоминание исторических дат и событий) они всегда первые.

Индивидуальный темп, быстрота и подвижность в работе зависят от общей конституции и свойств нервной системы ребенка, от его темперамента, индивидуального пути развития и особенностей воспитания в семье и детском саду. У разных учителей тоже разный темп. Приспособиться друг к другу людям с разным темпом совсем не просто, особенно если эти различия резко выражены. Такое приспособление наиболее эффективно, если оно опосредствовано единым ритмом совместной работы. Ритм позволяет объединить деятельность люден с различным индивидуальным темпом.

Индивидуальный темп детей имеет очень большое значение в учебном процессе. А если мы вспомним, что учебная деятельность — деятельность коллективная, то будет вполне понятно, почему так важно формировать общий ритм работы. Формирование общего ритма не предполагает, конечно, приведение всех к одной скорости путем убыстрения медленных и замедления быстрых детей. Это означает выработку умения работать так, чтобы все успевали и ни у кого не оставалось лишнего времени. Дети с разным временем реакции, с различными темпераментами и темпом работы вполне могут найти свое место и принять полноправное участие в коллективной деятельности.

Совместную деятельность с общим ритмом можно сравнить с игрой оркестра, где каждый исполнитель имеет свою партию, где разные инструменты выполняют различные функции и различную по характеру и объему работу и где тем не менее все вместе осуществляют единую коллективную деятельность, успех которой зависит от усилий каждого участника. По этой аналогии учитель предстает как дирижер, знающий, кого и когда следует активно включить в общую деятельность и как не нарушить гармонию целого.

Конечно, традиционные формы учебной работы не во всем подходят для организации коллективной учебной деятельности, объединенной общим ритмом. Для этого учение должно стать само-деятельностью учащихся.

Учителю хорошо известны сильные и слабые стороны каждого ученика. Кто-то быстро схватывает новый материал, кто-то лучше других пересказывает прочитанное, кто-то больше всех способен на выдумку и оригинальное решение, кто-то умеет обобщить и сделать выводы, а кто-то задает столько вопросов, что их обсуждение может стать содержанием многих уроков. Сильные стороны учеников, их способности и индивидуальные особенности, в том числе и индивидуальный темп,— это то, на чем строится коллективная учебная деятельность. Каждому ученику надо найти в ней свое место.

Как учить детей ритмически организованной коллективной деятельности?

Первое, на что надо обратить внимание, — то, что этому вообще надо учить. Умение работать в едином коллективном ритме не приходит само собою. Эта проблема прямо