Коллектив авторов - Школа эстетического воспитания Страница 19

В первые годы становления дошкольного воспитания одними из наиболее острых были вопросы о месте в нем художественного развития детей, о роли обучения в овладении предметами эстетического цикла и, в частности, изобразительной деятельностью.

Создание программ и утверждение идей обучения в эстетическом воспитании происходило в острой борьбе сторонников свободного воспитания с педагогами, провозглашавшими необходимость обучения как ведущего фактора развития ребенка, формирования его духовного мира, способностей к художественно-творческой деятельности.

Основная задача педагога, по мнению теоретиков свободного воспитания, сводилась к тому, чтобы создавать условия для выявления детской способности творить художественные ценности, дать полную свободу детскому художественному выражению, снабдить для этого ребенка разнообразным материалом. Обучение изобразительной грамоте они рассматривали как насилие над творческими способностями ребенка. Наиболее отчетливо эти позиции изложены А. В. Бакушинским и К. Н. Вентцелем.

Передовые педагоги 20—30-х годов (Бейер, Лепилов, Разыграев и др.) резко критиковали эти идеи и выступали за то, чтобы обучать изобразительной деятельности как любой другой, в которой закреплен исторический опыт человечества. В поисках путей разрешения проблем художественного образования они исходили из задач воспитания всесторонне развитого человека. Для них характерен широкий подход к рисованию не только как к средству художественного воспитания, но и как к средству подготовки к разнообразной производственной деятельности (такой точки зрения придерживался и известный американский педагог Либерти Тэдд, основатель и руководитель художественно-технической школы в Филадельфии, США). Это заставляло их думать о необходимости обучения всех учащихся художественной деятельности, и прежде всего рисованию. Именно этим педагогам принадлежит первая попытка сформулировать задачи и научные принципы построения программ и планов по обучению изобразительной деятельности.

Особый интерес представляет деятельность первой опытной станции Наркомпроса (основана в 1919 г.), возглавляемой замечательным педагогом, известным деятелем русской культуры С. Т. Шацким. Станция имела школьный и дошкольный отделы с детским садом, здесь велась работа по подготовке воспитателей для дошкольных учреждений и повышению их квалификации. При дошкольном отделе станции были организованы различные курсы, кружки, выставки, тесно связанные с дошкольными учреждениями Москвы. В программу занятий включалась и изобразительная деятельность. Хорошо понимая роль педагога в овладении детьми изобразительной деятельностью, руководители дошкольного отдела придавали большое значение подготовке воспитателей к работе в этой области: их учили рисовать, лепить, вырезать и конструировать из бумаги и других материалов, и руководить художественно-творческой деятельностью детей. Специалисты дошкольного отдела Л. К. Шлегер, Л. Д. Азеревич, деятельность которых высоко оценивал С. Т. Шацкий, считали, что этим занятиям следует уделять больше внимания. С. Т. Шацкий высказывал мысли, имеющие принципиальное значение для руководства творческой деятельностью детей: «Работа ребячья, если она живая, есть в то же время игра: ребенок играет в ту вещь, которую он делает тут же в процессе работы, но тут же и присоединяет к ней еще целый ряд мыслей, фантазий». Он подчеркивал, что детское искусство не забава, оно способствует умственному развитию детей.

Руководила этим направлением в дошкольном отделе первой опытной станции известный педагог, специалист в области эстетического воспитания Е. А. Флерина, внесшая значимый вклад в изучение проблем детского изобразительного творчества и подготовку воспитателей к этой работе.

Большое внимание преподаванию изобразительного искусства уделяла Н. К. Крупская. В статье «Внимание изобразительному искусству в школе» она писала о важности развития восприятия, умения наблюдать, зрительной памяти, образного мышления, воображения – качеств, по ее мнению, необходимых и инженеру, и квалифицированному рабочему. Она считала необходимым вооружать детей навыками изобразительной деятельности, которые позволяли бы им «схватить основное, характерное, взятое в реальных связях», подчеркивала общеобразовательную роль приобщения к изобразительному искусству, которое дает ребенку возможность освоить те или иные знания на эмоциональном фоне и поэтому является в руках педагога одним из действенных средств воспитательной и образовательной работы. Н. К. Крупская подчеркивала необходимость связи изобразительного искусства в школе с другими предметами, считая, что изобразительная деятельность должна включаться в каждый школьный предмет в виде рисунков и учащихся, и учителя. Прогрессивные взгляды Н. К. Крупской, ее авторитет имели большое значение для разработки эффективных путей художественного воспитания и развития детского творчества.

В области дошкольного воспитания теория и практика обучения детей рисованию, лепке, аппликации к тому времени еще не были разработаны. Вместе с тем становление советской школы, совершенствование содержания образования, а также развитие общественного дошкольного воспитания настоятельно требовали решения проблемы обучения детей в детском саду, подготовки их к будущему обучению в школе.

Прежде всего нужно было сформировать у детей психологическую готовность к школе, желание и умение учиться. Однако главной задачей детского сада считалось развитие творческих сил и способностей детей путем создания внешней обстановки, способствующей пробуждению способностей, заложенных в ребенке, на основе невмешательства педагога в этот процесс. Детей не приучали ни к систематическим занятиям, ни к систематическому учению. Это сказалось на состоянии методики изобразительной деятельности. В первые годы существования советской системы дошкольного воспитания некоторые детские сады продолжали работать по системе Фребеля и Монтессори. Особенно сильны идеи свободного воспитания были в области эстетического воспитания. Хотя идеи невмешательства в детское развитие довольно скоро обнаружили свою бесперспективность, преодолеть их удалось не сразу.

Разработка принципов, содержания и методов обучения в школе оказывали положительное влияние на развитие идеи обучения детей дошкольного возраста. В теории и практике предпринимаются попытки найти способы более активного влияния педагога на формирование личности ребенка. В 1924 году в методическом письме дошкольного отдела Наркомпроса РСФСР к дошкольным работникам намечались пути перестройки работы детского сада на основе положения о роли взрослого, педагога в развитии ребенка. Так, выступая на 3-м съезде по дошкольному воспитанию, известный деятель культуры Е Рошаль подчеркивал необходимость активного включения детей в создание эстетической среды в дошкольном учреждении.

Большое значение образовательной работе в детских садах придавала Н. К. Крупская. Идеи обучения детей дошкольного возраста развивались в трудах видного педагога того времени Е. И. Тихеевой, строившей свою дидактику на прогрессивных положениях Я. А. Коменского, И. Г Песталоцци и К. Д. Ушинского.

Разработка вопросов обучения детей в дошкольных учреждениях начинается в 1940-е годы. Заслуга в этом принадлежит известному ученому А. П. Усовой.

Введение обучения в дошкольных учреждениях, несомненно, было явлением прогрессивным, но при условии, что оно проводится с учетом специфики и возрастных особенностей детей. Однако, несмотря на то, что необходимость учета специфики различных занятий и возраста ребенка оговаривалась, все-таки реально задачи обучения оказывались приоритетными. Так, большое место в обучении детей, в том числе и изобразительной деятельности, отводилось дидактическому образцу. Некоторые методисты и руководители дошкольных учреждений стали требовать использования дидактического образца чуть ли не на каждом занятии по рисованию, лепке и аппликации, независимо от темы изображения. Вместе с тем введение обучения в детских садах имело прогрессивное значение и для развития детского творчества. Именно с введением обучения началась систематическая разработка методики обучения изобразительной деятельности детей в детском саду, стали проводиться исследования проблем обучения детей рисованию, лепке, аппликации и развития их творчества.

Как же шло развитие теории и практики обучения изобразительной деятельности в дошкольных учреждениях в связи с разработкой общей теории обучения детей в детских садах? Прежде всего важно было определить содержание обучения изобразительной деятельности, которая рассматривалась как специфическая форма познания окружающей жизни и выражения детьми отношения к изображаемому. В связи с этим необходимо было решить, какие предметы и явления реальной действительности дети могут отразить в своем творчестве и какими умениями и навыками они должны овладеть для того, чтобы создавать изображения.