Наталия Бабина - Технология: методика обучения и воспитания. Часть II Страница 2

«Кого учить?». Недостаточно желания быть учителем и знать программный материал. Необходимы умения изучать внутренний мир ребенка, состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, воображения и др.); умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми; выявлять «зону ближайшего развития», предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения. Профессиональные знания -это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя; о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях.

«Как учить?». Это умение отбирать и применять сочетания приемов, методов и форм обучения и воспитания, а также средств воздействия и их комбинации. Это знание как общей, так и частной методики обучения, умение использовать в своей деятельности различные педагогические технологии.

Очень важно, чтобы учитель мог работать в изменяющихся условиях, учитывая индивидуально-психологические особенности учащихся.

2. Педагогическое общение – климат и атмосфера труда учителя. Профессионально психологические позиции – это устойчивые системы отношений учителя к ученикам, к себе, к коллегам, определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту, которое он занимает и то, на что он претендует. Она тесно связана с мотивацией учителя и с осознанием смысла своего труда.

3. Личность учителя – ценностные ориентации, идеалы, педагогические способности, характер, темперамент, психические состояния, черты личности, эмпатия, перцептивно-рефлексивные способности. Все это является стержневым фактором. Психологические особенности, качества, касающиеся как познавательной (педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексия, самооценка), так и мотивационной сферы учителя (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).

Труд педагога определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают в процессе обучения и воспитания. Таким образом, обученность и воспитанность школьников составляют еще две дополнительные стороны труда учителя.

Эти пять сторон труда учителя и являются основой для определения его компетентности. Знания и умения – это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности – субъективные, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Профессиональная компетентность предполагает сформированность всех этих сторон.

Таким образом, профессионально компетентным является такой учитель, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, а также реализует себя как личность. При этом достигаются хо рошие результаты обученности и воспитанности школьников [105].

Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Приоритетными являются результаты труда с точки зрения психологического развития учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик).

Внутри процесса труда ведущая роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам. «Учитель, образ его мыслей – вот что самое главное во всяком обучении и воспитании», – писал Ф.А. Дистервег в «Руководстве для немецких учителей». У конкретного педагога характеристики его профессиональной компетентности складываются неравномерно в течение профессиональной жизни. Если один из компонентов развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности. Например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

С течением времени у каждого педагога вырабатывается система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований – все эти черты, неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений, называются индивидуальным стилем педагогической деятельности – индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Сюда входят и стиль управления, и стиль регуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль.

Именно через индивидуальный стиль деятельности наиболее полно реализуются возможности человека. Исследована зависимость индивидуального стиля деятельности от типа нервной системы и темперамента. Учителя, обладающие сильной и подвижной нервной системой (холерики, сангвиники), имеют определенные профессиональные преимущества. Достаточно большими творческими возможностями располагают и учителя с сильной, но малоподвижной нервной системой (флегматики), а также педагоги со слабой нервной системой (меланхолики). Необходимо опираться на сильные и нейтрализовать слабые стороны каждого типа.

Благодаря опыту, постоянной работе над собой, отточенной технике педагог, в принципе, может выстроить необходимый стиль общения с детьми, но тем не менее индивидуальные различия, определяющие особый способ подготовки, своеобразие механизма и темпа принятия решений, будут все равно присутствовать. С этим обязательно нужно считаться, ни в коем случае не навязывая педагогу чуждый ему стиль поведения.

Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой. По общей направленности, центрации, существуют педагоги, направленные на себя, на свое «Я» (эгоцентристы), на сам педагогический процесс (технологи), на изучаемый материал (предметники), на личность детей (воспитатели). Встречается также преимущественная направленность на требования администрации, мнение коллег и родителей.

Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников. В быстром темпе спрашивает сильных учеников, задает им неформальные вопросы и не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

Для учителя ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный, хотя и важный, как правило, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности такого педагога недостаточно представлены закрепление и повторение, контроль знаний учеников.

Учителей ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Они часто практикуют коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для него характерны интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результаты своей деятельности на уроке.

Педагог данного стиля характеризуется ориентацией на процесс и результаты обучения, отличается адекватным планированием учебно-воспитательного процесса, высокой оперативностью, некоторым преобладанием интуиции над рефлексивностью. Учитель внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, а также контроль знаний. Педагог на уроке часто меняет виды работы, практикует коллективные обсуждения.

Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель ЭИС, учитель ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями своего предмета.

Для учителя РИС характерна ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективное обсуждение. Он меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность учащимся детально оформить ответ.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Его высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективного обсуждения. В процессе опроса учитель РМС обращается к небольшому количеству учеников, предоставляет каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для такого педагога в целом характерна рефлексивность [105, с. 180-190].