Екатерина Речицкая - Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха Страница 2

– постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

– разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

– управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

– умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение диалогической (прежде всего) и монологической формами речи;

В данной работе мы сделали акцент на формировании регулятивных компонентов учебной деятельности, рассмотрели некоторые возможности развития знаково-символических действий (моделирования, в частности), обучения рассуждению в процессе коммуникативной деятельности, формирования умений взаимодействовать со сверстниками в процессе учебного сотрудничества.

Глава 1

Формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха

1.1. Проблема формирования регулятивных учебных действий

Особое место в структуре учебной деятельности (УД) занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношения учащегося к себе как субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Функция контроля учебной деятельности, как указывает Д. Б. Эльконин (1974), состоит в определении правильности понятий, входящих в состав действий, операций, выполненных учащимися.

Функция оценки – констатация уровня освоения учащимися способов действия, направленных на решение учебной задачи.

Превращение учащегося в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и оценки, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи со стороны учителя.

В проблеме контроля и оценки знаний концентрируются многочисленные педагогические и психологические проблемы, сущность которых отражена в исследованиях следующих наиболее важных направлений.

Первое направление исследований включает работы, посвященные определению сущности контроля и оценки, ее основных функций, разграничению оценки и отметки (Ю. К. Бабанский, М. И. Иванов, Э. И. Моносзон, В. Оконь, Е. И. Перовский, М. Н. Скаткин и другие). В работах указанного направления находят отражение требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, а также методы контроля, виды учета знаний в традиционной системе обучения, дидактические условия совершенствования анализа, контроля и оценки знаний. В ряде работ педагогов (В. В. Краевский, В. Оконь, В. А. Сухомлинский) определены условия, при которых оценка влияет на результаты работы. В последнее время акцент делается на критериальных показателях в оценке знаний учащихся (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и другие, 2010; в сурдопедагогике – Т. С. Зыкова, 1999).

В работах второго направления (Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. И. Славина, Н. А. Менчинская, П. М. Якобсон и другие) вскрыты механизмы воздействия педагогической оценки на ученика как субъекта учебной деятельности, непосредственное и косвенное влияние оценки на отношение школьников к учению, формирование качеств личности. Изучались также особенности отношения учащихся разного возраста и успеваемости к отметкам и изменение в процессе обучения смысла отметки как мотива, побуждающего к учению. Показано, как внешние педагогические воздействия превращаются из субъективных условий в субъективный психологический регулятор учения.

Самостоятельным направлением можно считать работы, выполненные в русле теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и другие), в которых действия контроля и оценки рассматриваются с точки зрения их места и роли в структуре УД и значения овладения ими для формирования учащихся как субъектов осуществляемой деятельности. Дидактические и методические вопросы организации контроля и оценки довольно полно отражены в современной педагогической литературе, и поэтому останавливаться на них подробно нет необходимости. Кроме того, эти вопросы рассматривались нами ранее (Е. Г. Речицкая, 1978).

В настоящее время сложилась ситуация, когда эмпирически установленные способы организации контроля не имеют должного психологического обоснования в школьной практике. Вопрос образовательной и воспитательной функции оценки в обучении глухих и слабослышащих детей не получил достаточного освещения в сурдопедагогической литературе (см. Т. С. Зыкова, 1999, Е. Г. Речицкая, 1990). Вместе с тем совершенно очевидно, что изучение этого вопроса является значимым и будет иметь свою специфику в сравнении с нормой в целях формирования саморегуляции личности.

В связи со сказанным остановимся более подробно на анализе психологических проблем педагогической оценки и действий контроля.

Оценка как особое умственное действие рассматривается исследователями в разных контекстах. Впервые и наиболее полно проблема педагогической оценки (в психологическом плане) была разработана Б. Г. Ананьевым, который подчеркнул, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что «знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития» (1980, Т. 2, с. 130).

Согласно Б. Г. Ананьеву (1980), педагогическая оценка выполняет две главные функции: ориентировочную и стимулирующую. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной учащийся в учебной работе. Оценка должна установить правильность и адекватность применяемой человеком информации (Дж. Гильфорд, 1965). Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, изменения в которой вызывают существенные сдвиги в самооценке человека, в уровне его притязаний, в области мотивации поведения, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками учебного процесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического развития, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности.

Вот почему в педагогической оценке важна именно стимулирующая, побудительная, а следовательно, и воспитательная ее функция.

Исследователи подчеркивают особую роль оценки в формировании человека, определяют ее как особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта деятельности.

Дж. Брунер (1962) считает оценку составной частью структуры УД. Ее функцию он видит в проверке адекватности способов действий поставленным задачам с одной стороны, и в проверке правомерности и адекватности их экстраполяции с другой.

Й. Лингарт (1970) видит функцию оценивающего органа в обеспечении возможности управления деятельностью в зависимости от достигнутых результатов.

В процессе обучения педагогическая оценка проявляется в разнообразных формах и модификациях, различаясь по уровню обобщенности, способам предъявления и оценочного воздействия. По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на парциальную (относится к частному знанию, умению, навыку, поведению, выражается в словесной оценочной форме суждения), фиксированную (носит более обобщенный характер, выражается количественно в одном из ранговых значений пятибалльной шкалы: от 1 до 5 в российской школе) и интегральную (в качестве интегральной формы педагогической оценки выступает педагогическая характеристика).

Разнообразие оценочных воздействий, используемых на практике, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный и социально-психологический контекст, которым определяется ситуация не только опроса, но и в целом всего процесса обучения. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы оценка педагога, соответственно и взаимооценка учащихся протекала и осуществлялась в интересах развития учащихся, и для этого необходимо, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. Объективность и обоснованность оценки, по мнению Н. Ф. Талызиной (1989, с. 132), возможны при следующих условиях:

1. Указание всех характеристик и умений, которые предусмотрены в ходе обучения и которые должны контролироваться. Естественно поэтому наличие соответствующих контрольных заданий, строго отвечающих этим характеристикам, а не другим.

2. При контроле той или иной характеристики усвоения (она может формироваться вначале на среднем уровне), при одних и тех целях обучения и одних и тех же результатах (например, при равном количестве правильных решений задач) выставляется одно и то же количество баллов.