Л. Давлетшина - Формирование экологической культуры младших школьников Страница 2

Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлебный определяют образование как составную часть культуры наряду с наукой, искусством, литературой, мифологией, нравственностью, политикой, правом, религией, сосуществующими между собой и составляющими единое целое; как одно из наиболее действенных средств социального воспроизводства культуры. Образно говоря, это ее воспроизводящий «репродуктивный орган», способный повысить потенциал социокультурного развития общества, его адаптации к изменяющимся условиям среды. Образование как результат (т. е. образованность) – это совокупность культурных составляющих, которые личность приобрела для своего дальнейшего становления и развития в качестве субъекта социально-экономической деятельности, приумножающего культурный потенциал цивилизации.

Соответственно, по словам авторов, экологическое образование можно рассматривать:

• как процесс приобщения индивида к культурному опыту человечества по взаимодействию с окружающей средой (миром природы, урбанизированной, искусственной и социальной средой);

• как средство социализации и инкультурации личности, формирования ее индивидуальной экологической культуры, результатом которого является становление и развитие субъекта экологически ориентированной деятельности, приумножающей экологическую культуру цивилизации [39, c. 9].

Уровень сформированности экологической культуры является результатом воспитания, главная функция которого – подготовка подрастающего поколения к жизни в этом мире, а для этого оно должно его знать, овладеть системой нравственных норм по отношению к нему, в том числе и к природе. Нравственность предполагает стремление к самосовершенствованию, духовному развитию, невозможность «переступить черту». Оберегая природу, заботясь о сохранении ее целостности, человек прежде всего сохраняет себя, свой внутренний мир, гармонизирует свои отношения с окружающей средой.

И. Д. Зверев под экологическим образованием понимает непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде и здоровью [42, c. 46].

В настоящее время утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты начального (приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373) и основного (приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897) общего образования. Проекты ФГОС среднего (полного) общего образования разработаны Президиумом Российской академии образования (РАО) и Институтом стратегических исследований в образовании (ИСИО) Российской академии образования.

Согласно ФГОС, в начальной и основной школе экологическое образование реализуется как экологическая составляющая базовых учебных предметов и как одно из направлений Программы духовно-нравственного развития и воспитания – в инвариантном и вариативном компонентах учебного плана, а также во внеурочной деятельности.

Экологическое образование в интересах устойчивого развития в школе уже не сводится только к охране природы и рациональному природопользованию, а рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических предметов (Захлебный, Дзятковская, 2008). Кроме того, ЭОУР может выполнять надпредметную функцию в образовании, способствуя формированию системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [9, с. 5].

Целью экологического образования и воспитания являются: формирование экологического сознания, культуры общества и личности и коррекция научной картины мира и естественнонаучного мировоззрения. Экологическое образование должно стать системообразующим компонентом всего образовательного процесса, определяющим его стратегические цели и ведущие направления, создающим интеллектуальную, нравственную и духовную основы школы будущего. Учитель приобретает новую социально-педагогическую функцию – воспитание личности с новым экологическим типом мышления, убежденностью в необходимости сохранения природы как высшей жизненной ценности, владеющей мировоззренческими, экологическими идеями, понятиями и их социально-педагогическими аспектами, со сформированным субъектным опытом поведения в природе [5, с. 9].

Среди ключевых общекультурных задач экологического образования, требующих тщательной дидактической проработки – научить детей самостоятельно добывать необходимую для жизни информацию, адекватно воспринимать ее, эффективно использовать; мыслить самостоятельно; сотрудничать в решении экологических проблем местного уровня; действовать в повседневной жизни экологически безопасно для окружающей среды и здоровья людей; осуществлять учебно-проектную и общественную экологически ориентированную деятельность [39, c. 13].

Авторы работ по экологическому образованию по-разному определяют его задачи. Нам близка точка зрения С. Д. Дерябо и В. Н. Ясвина, которые в качестве общей задачи экологического образования определяют формирование экологического сознания личности. В соответствии с тремя подструктурами экологического сознания, эта задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования:

1) формирование адекватных экологических представлений (позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности);

2) формирование отношения к природе (определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности);

3) формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой (для того, чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это делать: и понимания, и стремления окажется недостаточно, если она не сможет их реализовать в системе своих действий) [8, с. 27].

Формирование экологической культуры подрастающего поколения невозможно без формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Трудно представить, какой смысл можно вложить в слова «любовь к окружающей среде», трудно потому, что не может быть одинаковых чувств к безликой «окружающей среде» и к чувственно-конкретной природе. Именно поэтому целесообразно различать некие обобщенные взаимоотношения человека с окружающей средой и многофункциональную гамму чувственно-познавательно-потребительских отношений с конкретными природными явлениями и объектами, вызывающими у человека глубокие эмоционально окрашенные чувства. Психологический окрас взаимоотношений человека с природой и придает им такого рода выраженные оздоровительные, лечебные, профилактические, реабилитационные, эстетические, познавательные, коммуникативные, саморегулирующие и рационально-потребительские функции [36, с. 46].

Рассмотрим ряд педагогических подходов, которые используются в процессе экологического образования младших школьников.

Субъект-субъектный подход. Господствующая форма обучения основана на субъект-объектных отношениях (преподаватель – субъект, ученик – объект, на который воздействует преподаватель). Это жесткий подход, основанный на приоритете учителя. Отношение к ученику как к подчиненному, как к части механизма, к винтику унаследовано от предыдущих социальных формаций и является барьером между учеником и преподавателем и причиной ряда проблем образования. Современные и, к сожалению, недостаточно распространенные у нас подходы основаны на субъект-субъектных отношениях, предполагающих равноправное взаимодействие ученика и преподавателя в процессе достижения образовательных целей. Без такого взаимодействия решение экологических проблем, в том числе и средствами образования, невозможно.

Интерактивный подход к обучению основан на свободе ученика, решающего образовательную задачу, на обратной связи в системе преподаватель – ученик, на непрерывном общении преподавателя с учениками, слежении за реакцией обучаемых и оптимизации образовательной среды для повышения эффективности процесса обучения. Кратко интерактивное обучение – это «обучение, погруженное в общение» (Д. Н. Кавтарадзе). К интерактивным методам обучения относятся, в частности, направленная дискуссия и разнообразные по форме ролевые и имитационные игры, моделирующие ситуации, проявляющиеся в процессе возникновения и решения социально-экологических проблем.

Холистический подход. Хорошо известно, что правое и левое полушария мозга имеют свои особые функции, определяющие в том числе и индивидуальные особенности познания и творчества. Те или иные способности учеников могут определяться доминированием одного из полушарий. Асимметрия полушарий мозга обязывает преподавателя учитывать специфику процессов познания и творчества у разных учеников и гибко варьировать формы и методы обучения, выбирая наиболее эффективные индивидуально для каждого ребенка. В то же время, используя формы и методы обучения, направленные на развитие правого или левого полушарий, можно содействовать сбалансированной работе обоих полушарий, что способствует гармонизации личности, более полной реализации способностей учеников. Подход к преподаванию, основанный на целостной, единой работе обоих полушарий головного мозга, получил название холистического (от англ. whole – целый, цельный). Холистический подход имеет аспект, особенно важный для экологического образования. Дело в том, что ученики с доминирующим левополушарным типом познавательной деятельности более сильны в теории, чем в практических действиях, столь важных, когда дело касается участия в решении социально-экологических проблем. В силу исторических причин, в нашей стране большее распространение получили методы, направленные на развитие именно левого полушария. Поэтому преподавателям важно иметь в активе методы, направленные на развитие образного мышления и в целом правополушарного типа деятельности.