Наталия Бабина - Технология: методика обучения и воспитания. Часть I Страница 2

3) возможность методически обоснованного построения курса;

4) гигиеничность, безопасность.

В качестве объектов труда в шведской системе использовалась «коллекция моделей». Но было ясно, что недопустимо механическое заимствование этого набора. Так, И.Л. Шаталов предложил свою коллекцию моделей, состоящую из 80 изделий, распространенных в русском крестьянском хозяйстве.

Инструменты сначала выписывались из-за границы, но потом их производство было налажено в России, причем в различных вариантах – для детей (более 50 наименований) и для учителей. Были разработаны требования к устройству мастерских (К.Ю. Цируль, Н.П. Столпянский предложили выделять площадь на одного ученика – 2,75 м ).

Учителей готовил Санкт-Петербургский учительский институт. Вначале обучение велось по шведской системе, но вскоре от нее остался только принцип – изготовление законченных, практически полезных предметов, расположенных в порядке возрастания трудности. Постепенно сложилась российская система преподавания ручного труда:

– широкое применение чертежей вместо моделей;

– включение в программу начальных работ по металлу; со здание собственного базового варианта набора изделий;

– установление методически обоснованной последовательности овладения инструментами при выполнении конкретных операций в процессе изготовления изделий;

– систематический контроль учителя за ходом работы с применением текущих объяснений.

К 1910 г. было подготовлено к преподаванию ручного труда 228 учителей, 330 окончили летние курсы переподготовки. Новый предмет преподавали в 8 учительских институтах, 51 учительской семинарии, почти в 700 начальных и 100 средних школах.

Ручной труд не являлся обязательным для всех обучавшихся. Это объяснялось стремлением не допустить дискредитации новой дисциплины среди населения и учительства. Финансирование осуществлялось за счет государства и за счет местных средств. Обучение проводилось в свободное от остальных уроков время в специально оборудованном классе. Желающие делились на группы по 10-15 человек, в школе набиралось 23 такие группы, занимались по 4-6 часов в неделю.

В дореволюционной России параллельно с классами ручного труда существовали так называемые ремесленные классы. Открытие их было обусловлено требованиями различных местных сообществ, земств, заинтересованных в развитии кустарной и ремесленной промышленности. В них обучали различным ремеслам: столярному, сапожному, слесарному, портняжному, ткацкому, переплетному и др. Обучение ремеслам осуществлялось мастером-ремесленником, не имевшим педагогического образования, без общепринятых программ с целью выработки профессиональных умений и навыков, подготовки к само стоятельной трудовой деятельности. А в классах педагогического труда основной целью было общее развитие ребенка. Особо подчеркивалось, что «предоставление преподавания ручного труда ремесленникам-практикам, даже под непосредственным наблюдением кого-либо из лиц учебного ведомства, нельзя признать достигающим цели».

В 1915 г. были опубликованы типовые программы по ручному труду, которые имели концентрическое построение и делились на три отдела или концентра:

– для начальной школы (6-10 лет);

– для трех классов средней школы (11-13 лет);

– для старших четырех классов (14-17 лет).

Программы для средней школы сопровождались рядом указанием организационного и методического характера. Должное значение отводилось формированию теоретических знаний – «объяснительным» урокам, которые следовало проводить отдельно от практических работ, так как кратковременные объяснения перед каждым уроком не достигают цели. Мысли и внимание учеников концентрируются не на теории, а на предстоящей работе. При проведении объяснительного урока предполагалась демонстрация инструментов, рабочих приемов. Для этого предлагалось установить подиум. Чертежи и задания учитель должен был выполнять на доске, а ученики переносили в тетрадь.

К следующему занятию учащимся нужно было составить своего рода технологическую карту: чертеж дополнялся рисунком предлагаемого изделия, перечень необходимых инструментов, наименование и количество расходуемых материалов, ход работы. Учителю рекомендовалось не жалеть времени на предварительные объяснения, чтобы потом ученики работали само стоятельно, пользуясь своими конспектами. Таким образом, функции учителя сводились бы к консультированию и контролю.

Составлялось несколько вариантов заданий. Самое простое задание выполнялось учителем и учениками сообща, а остальные распределялись в зависимости от возможностей учащихся. Причем требовалось выполнить работу по чертежам, модели демонстрировались лишь на первых порах.

Проблемы методики обучения отдельным операциям разрабатывались, в частности, Н.П. Столпянским. Так, при обучении пилению он писал: «Сохранять хладнокровие, постоянную наблюдательность над своим положением, над правильною постановкою инструмента и моментально объяснять себе причину, от которой произошло уклонение инструмента, найти средство исправить его – вот стороны умственной, душевной и нравственной деятельности при указанной работе».

Для девочек обучение предмету «Рукоделие» было обязательным не только в начальных школах, но и в женских гимназиях и прогимназиях. В начальных школах рукоделием охотно занимались и мальчики. Курс обучения включал вязание, шитье, программы городских училищ дополнялись курсом вышивания [90].

Но распространение ручного труда в дореволюционной России осложнялось рядом обстоятельств. Сторонники широкого общего и профессионального образования рассматривали введение нового предмета как попытку профессионализации школы. Их противники выражали недовольство тем, что занятия ручным трудом не обеспечивают достаточных знаний, умений и навыков для будущей практической деятельности. Проблемой также была необходимость существенных материальных затрат и нехватка квалифицированных преподавателей.

Резкое изменение школьной политики после Октябрьской революции, огульное отрицание наследия «темного прошлого» привело к принципиально иным оценкам роли и значения труда в обучении и воспитании. Были преданы забвению многие прогрессивные начинания, что привело к серьезным просчетам при подготовке учащихся к труду.

После 1917 г. начались коренные изменения общеобразовательной школы и всей системы народного образования нашей страны. Однако решение новых задач ограничивалось состоянием народного хозяйства, недостатками научно-материальной базы трудового обучения, нехваткой учителей труда.

В эти годы велись активные поиски в определении целей, задач и содержания трудового обучения. Шла борьба с ремесленничеством и монотехнизмом. Ремесленничество выражалось в подмене обучения основам труда изучением многих ремесел, а монотехнизмом называли освоение учащимися какой-либо одной конкретной профессии.

Руководители ВСНХ СССР разных лет Ф.Э. Дзержинский, В.В. Куйбышев, Г.К. Орджоникидзе рассматривали трудовое обучение и профессиональную подготовку молодежи как важнейшее условие индустриализации страны, оказывали практическую поддержку органам народного образования. Но в то же время они настаивали на повышении экономической эффективности школы и профессионально-технического образования, порой в ущерб их образовательно-воспитательным задачам. Особенно это проявилось в конце 20-х – начале 30-х годов.

В.И. Ленин призывал к «осуществлению тесной связи обучения с детским общественно-производительным трудом», предлагал вывести учение, воспитание и образование молодежи за стены школы, связать их с трудом рабочих и крестьян, с б урно й жизнью страны.

Проблемами подготовки подрастающего поколения к труду, к профессиональной деятельности занимались видные педагоги того времени: П.П. Блонский, С.Е. Гайсинович, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий, А.П. Шохин и др. Они считали, что социалистическая трудовая школа – это школа индустриальная, в основе которой лежит производительный труд. В педагогике 20-х годов просматривается чрезмерный акцент на классовых аспектах трудового воспитания и профессиональной подготовки.

В 1918 г. вышли документы о единой трудовой школе. В первом из этих документов говорилось: «Основой школьной жизни должен служить производительный труд не как средство оплаты издержек на содержание детей и не только как метод преподавания, но, именно, как производительный общественно необходимый труд».

Трудовое начало в школе рассматривалось как мощное педагогическое средство, а его организация должна была способствовать формированию свободной, творческой личности. Первой учебной программой по трудовому обучению этого периода была «Примерная программа ручного труда», разработанная в 1919 г. В Программе указывалось, что следует четко разграничивать преподавание ручного труда с ремесленным обучением.