Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания Страница 2

О чем эта книга? При всей простоте изложения и очевидности поднимаемых автором проблем ответить на этот вопрос непросто. Каждая тема в обсуждении Коэна обрастает такой массой дополнительных смыслов и обертонов, что подчас возникает ощущение, что пробиться к ясным ответам так и не удастся. Мне кажется, что автор и не ставит задачи ответить просто и конкретно. Тогда в чем же сверхзадача? Скорее всего, ответов может быть много, даже бесконечно много, и у каждого читателя – свой. Поэтому отвечу как один из читателей, никак не претендуя на универсальность. Эта книга о том, что совершенствование человека бесконечно и нет никаких ясных правил в этой благородной миссии.

Преподавание только кажется работой, на самом деле это особая форма существования, в которой учится, меняется, совершенствуется не только ученик, но и сам преподающий. Можно облегчить эту задачу, создав адекватную инфраструктуру, совершенствуя экзамены, меняя способы подготовки педагогов, улучшая управление системой образования. Все это необходимо, и всего этого недостаточно. Потому что преподавание – сугубо социальная деятельность, она меняется по мере развития общества, она всегда переходна по самой своей сути. И стабильным состоянием деятельности педагога есть и останется ее нестабильность.

Благодарности

Я начал задумываться о некоторых проблемах, рассмотренных в этой книге, в конце 1960-х годов, когда увлечение образовательной политикой подвело меня к вопросу, а что же такое преподавание с точки зрения политиков и насколько хорошо они его понимают. Спустя десять лет любопытство это превратилось в серьезное изыскание: я начал наблюдать работу учителей и читать материалы об этой профессии. Это повлекло за собой новые наблюдения, новые вопросы, новые исследования преподавания и его связи с политикой. Представленный здесь анализ – результат работы нескольких десятилетий, из него я черпал идеи для многих иных своих работ, что замедлило написание этой книги, зато помогло ускорить другие проекты.

Долгая жизнь этого проекта означает также, что я, вероятно, несколько злоупотреблял поддержкой друзей, родственников и коллег. Они откликались с неизменным великодушием. Хочу выразить особую благодарность Магдалине Ламперт (Magdalene Lampert) за нашу замечательную совместную жизнь, в которой, помимо многих других вещей, было место долгим разговорам о преподавании, и результаты этих бесед пронизывают всю мою книгу. Во многом это наш с нею общий проект. Отдельная благодарность Деборе Лоэнберг Болл (Deborah Loewenberg Ball) – наша работа была приятной и стала важным источником многих изложенных здесь идей. После стольких лет работы и стольких разговоров я уже не могу ясно различить, где заканчиваются ее мысли и начинаются мои. Я выражаю искреннюю благодарность ближайшим коллегам, студентам и членам моей семьи за их поддержку и полезные комментарии на разных этапах подготовки рукописи этой книги: Тони Брик, Даниель Чейзан, Лиза Коэн, Хелен Фезерстоун, Джей Фезерстоун, Франческа Форцани, Симона Голдин, Пэм Гроссман, Патрисио Хербст, Хезер Хилл, Марвин Хофман, Мэри Кеннеди, Чарльз Линдблом, Милбрей Уоллин Маклафлин, Мэри Метц, Мэри Кэтрин О’Коннор, Дональд Пьюрах, Сенека Розенберг, Ли Шульман, Джим Стиглер, Гэри Сайкс, Дженет Вайс, Сьюзан Уилсон и Алида Цвайдлер-Маккей (Tony Bryk, Daniel Chazan, Lisa Cohen, Helen Featherstone, Jay Featherstone, Francesca Forzani, Simona Goldin, Pam Grossman, Patricio Herbst, Heather C. Hill, Marvin Hoffman, Mary Kennedy, Charles E. Lindblom, Milbrey Wallin McLaughlin, Mary H. Metz, Mary Catherine O’Connor, Donald Peurach, Seneca Rosenberg, Lee Shulman, Jim Stigler, Gary Sykes, Janet A. Weiss, Suzanne Wilson, Alida Zweidler-McKay). Интерес и одобрение Элизабет Нолл, старшего редактора отдела «Поведенческие науки и право» в издательстве Гарвардского университета, помогли найти этой книге прекрасного издателя, а несколько ее метких замечаний убедили меня прекратить исправления и наконец отправить рукопись в печать. Зоркий глаз Чарльза Н. Эберлайна (Charles N. Eberline) и общая редактура Мелоди Негрон (Melody Negron) из «Westchester Book Services» уберегли рукопись от многих ошибок.

Несколько образовательных учреждений поддержали эту работу. Педагогический колледж Университета штата Мичиган, а также педагогический факультет и Школа публичной политики им. Дж. Форда в Мичиганском университете пригласили меня на должность преподавателя, что позволило мне работать над проектом. Фонд Манделя в Иерусалиме на протяжении многих лет поддерживал мою работу в организации, сфокусированной на преподавании, открывая возможность тут же испытать некоторые идеи на коллегах. Я особенно благодарен покойным Сеймуру Фоксу (Seymour Fox) и Аннетт Хохштейн (Annette Hochstein) – бывшим президентам Фонда Манделя в Иерусалиме – за эти возможности и Морту Манделю за щедрое финансирование фонда, который помог мне справиться с этой работой.

В основу главы 5 положен очерк, опубликованный в «Oxford Review of Education» (осень 2008 года) под названием «Knowledge and Teaching». Главы 1 и 2 написаны по материалам, публиковавшимся под заголовком «Professions of Human Improvement: Predicaments of Teaching» в сборнике: Educational Deliberations: Studies in Education Dedicated to Schlomo (Seymour) Fox. Jerusalem: Keter, 2008.

1. Совершенствовать преподавание?

В последнее время в развитых странах наблюдается примечательный скачок амбициозных ожиданий, предъявляемых школам. Политики, чиновники и некоторые педагоги в 1980-х годах принялись говорить, что преподавание в школах должно быть интеллектуально насыщенным и тесно связанным с академической наукой. При Маргарет Тэтчер, Джоне Мейджоре и Тони Блэре британское школьное образование было реформировано с целью добиться его более выраженной академичности. Реформаторы и политики в США также призывали к более глубокому и интеллектуально амбициозному преподаванию, за являя, что ученики должны научиться мыслить независимо и проявлять инициативу при решении различных задач.

Для достижения этих целей в политике и на практике были произведены решительные перемены. Британское правительство централизовало управление государственными школами, акцентировало роль экзаменов и единых учебных планов. В США в нескольких штатах была введена жесткая система тестирования и отчетности – ожидалось, что такой пристальный контроль поможет поднять преподавание на более высокий уровень; многие штаты последовали этой практике после принятия президентом Клинтоном закона об образовательных реформах в середине 1990-х годов. Видные политики, бизнесмены и аналитики утверждали, что школы следует оценивать по достижениям учеников, а не по материальным ресурсам, которыми они располагают. Эти идеи получили новый мощный толчок после принятия в начале президентства Джорджа У. Буша закона о школьной реформе, известного под названием «Ни один ребенок не окажется за бортом» (No Child Left Behind).

Одним такая политика казалась обнадеживающей, другим – неблагоразумной, но, независимо от точки зрения, нельзя не отметить серьезных изменений. Прежде распределение ресурсов было главным инструментом, позволявшим судить о качестве школ в США, а учителя, располагая значительной свободой действий, не несли никакой формальной ответственности за знания учеников. Первая проблема (общая для всех действий по реформированию различных систем), привлекшая мое внимание, – политическая. Произошло рассредоточение властных полномочий вследствие укрепления влиятельных групп интересов (таких, как профсоюзы учителей в Великобритании, Израиле и Японии или органы власти в штатах и муниципалитетах США), федерализма (как в Австралии) или сочетания всех этих факторов (в США). Способны ли государственные структуры мобилизовать свое влияние и управлять преподаванием и обучением в тысячах классов при такой раздробленности власти?

Вторая проблема связана с образованием и возникла из идеи, что учебный процесс должен стать более глубоким и напряженным. Задача учителей – помочь ученикам разобраться в сути математических понятий, научиться осмысленно читать серьезную литературу, творчески описывать свои идеи и опыт, уметь поддержать содержательную дискуссию по истории и социальным наукам. Независимо от того, что мы думаем об этих устремлениях в принципе, на практике в большинстве американских школ о них ничего не знали. В основном преподавание велось прямолинейно, строилось вокруг учителя, и, если не считать некоторых особо замечательных академических классов, интеллектуальные требования к этому преподаванию оставались весьма скромными. Лишь немногие учителя начальной школы сколь-нибудь глубоко владели какой-либо академической дисциплиной, так что амбициозные цели, предложенные реформаторами, в реальности коснулись лишь нескольких государственных и частных средних школ.

Способна ли власть сдвинуть с места установившуюся практику преподавания?

Возможно. Но чтобы интеллектуальный энтузиазм стал насущной необходимостью для преподавания, многое должно измениться.