Сергей Воровщиков - Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения Страница 2

– Содержательные аспекты освоения универсальных учебных действий.

ФГОС провозгласили в качестве важнейшей задачи современной системы общего образования «формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [50, с. 3]. В рамочном по своей сути документе «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», входящем в состав стандарта, представлено перечисление универсальных учебных действий. Почему-то данное издание позиционируется авторами как пособие для учителя, однако, на самом деле, эта публикация обращена к самим разработчикам стандарта, ибо представляет собой некие размышления о психологических основаниях определения содержания универсальных учебных действий. В данной публикации всего на двух с половиной страницах просто перечислены универсальные учебные действия, которые объединены в четыре группы: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные.

Такое игнорирование пусть и недолгой, и не во всем успешной педагогической истории общеучебных умений в отечественном образовании побудило нас с Еленой Владиславовной Орловой написать первую главу «УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ИЛИ ВСЕ-ТАКИ ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ: история определения приоритетного компонента содержания общего образования». Мы представили краткое описание наиболее популярных отечественных классификаций общеучебных умений в хронологической последовательности их издания.

Обращаем внимание читателя, что перечень универсальных учебных действий, содержащийся в стандарте, является именно слабоструктурированным перечнем, он не может считаться корректной классификацией, ибо в нем не соблюдены все основные правила классификации, в основе которых лежат определенные требования к логическому делению объема понятий (правила одного основания, соразмерности, исключения, непрерывности). В связи с неясной классификационной основой, некорректностью формулировок отдельных действий по-прежнему, несмотря на наличие федеральных стандартов, остро стоит проблема отсутствия четкого определения состава и структуры общеучебных умений. Правда, авторы стандарта, указывая на его рамочный характер, тем самым предусматривают дальнейшее развитие содержательных формулировок. Кстати, в «Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения. Основная школа» приведены уже более корректные формулировки универсальных действий. Поэтому очевидна необходимость продолжения работы по классификации общеучебных умений, соответствующих идее универсальных учебных действий как важнейшего деятельностного компонента метапредметных результатов образовательного процесса.

В связи с этим мы сочли возможным, чтобы в качестве второй главы выступила «КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ: деятельностный компонент метапредметного содержания образования». Эта классификация, разработанная совместно с кандидатом педагогических наук Татьянченко Дмитрием Владимировичем, была впервые опубликована шестнадцать лет назад [113]. За эти годы не изменилась сама классификация, но постепенно формируется ее дидактическая, методическая и управленческая экипировка [16–24; 56, с. 159–184; 87; 88; 94; 95; 123–130].

– Технологические аспекты освоения универсальных учебных действий.

ФГОС определяют перспективный во всех отношениях системно-деятельностный подход в качестве методологического основания развития универсальных учебных действий: «В соответствии с ним именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей образования – знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности. В образовательной практике отмечается переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе обучающихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни». В связи с этим стандарт утверждает, что «метапредметные результаты формируются за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов» [104, с. 164]. В «Примерной основной образовательной программа образовательного учреждения. Основная школа» в качестве основных условий и средств формирования универсальных учебных действий перечислены и кратко охарактеризованы учебное сотрудничество, совместная деятельность, разновозрастное сотрудничество, проектная деятельность обучающихся как форма сотрудничества, дискуссия, тренинги, общий прием доказательства, рефлексия, педагогическое общение [104, с. 177–189].

Путаницу в представление о формировании и развитии общеучебных умений вносит другая составная часть стандарта – пособие «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». По мнению авторского коллектива, данное пособие «адресовано учителям начальных классов и родителям» [50, с. 2]. Поэтому оно завершается методическими рекомендациями, содержащими перечисление шести основных этапов реализации методологии и технологии формирования универсальных учебных действий. Подчеркнем, что технологии формирования именно универсальных учебных действий, а не формирование дидактического или методического сопровождения данного процесса. Первый этап рекомендует учителю осуществлять «выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастно-психологических особенностей учащихся» [50, с. 143]. Завершается перечисление формулировкой шестого этапа, реализацию которого затруднительно отнести к компетенции учителя начальной школы: «Создание учебников нового типа, реализующих технологию формирования конкретных видов и форм универсальных учебных действий в данной предметной дисциплине, а также разработка соответствующих учебно-методических пособий для учителей» [50, с. 146].

Действительно, универсальные учебные действия должны активно использоваться и развиваться в границах всех учебных дисциплин, но теоретико-инструктивные, технологические и аксиологические основы его реализации могут формироваться прежде всего на метапредметных курсах и, как дополнительный вариант, на метапредметных занятиях общеобразовательных курсов. Поэтому очевидно, что данные рекомендации, не отражающие в полной мере специфику освоения деятельностного компонента метапредметного содержания образования, неизбежно требуют дальнейшей разработки и осмысления целостного дидактико-методического сопровождения освоения универсальных учебных действий.

Данное обстоятельство побудило нас обратиться к внутришкольному документу, способному интегрировать под своей оболочкой целостный пакет нормативно-инструктивных документов учебно-методического и управленческого сопровождения формирования и развития общеучебных умений учащихся школы. В третьей главе «МЕТАПРЕДМЕТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА: проект целостной внутришкольной системы учебно-методического сопровождения формирования и развития общеучебных умений» мы представили и кратко охарактеризовали состав и структуру данного внутришкольного документа, способствующего идеологической, содержательной, методической и организационной преемственности деятельности педагогического коллектива по формированию и развитию универсальных учебных действий. Следует отметить, что в качестве предмета данного варианта метапредметной образовательной программы мы взяли только деятельностный компонент метапредметного содержания образования. Мы еще раз подчеркиваем невозможность сведения всех метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям. С нашей точки зрения, наиболее перспективной и обоснованной является точка зрения А. В. Хуторского, включающего в метапредметное содержание реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты; общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы; общеучебные (метапредметные) умения, навыки, обобщенные способы деятельности; ключевые (метапредметные) образовательные компетенции [157, с. 198–216].

– Управленческие аспекты освоения универсальных учебных действий.

Руководители школы нуждаются в целостном инструментально оснащенном управленческом сопровождении освоения учащимися универсальных учебных действий, которое обеспечило бы скоординированность в образовательной деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов начальной, основной и полной школы. Координационная основа внутришкольного управления играет ведущую роль в управлении научно-методической и педагогической деятельностью учителей-предметников, преподавателей метапредметных курсов, педагогов дополнительного образования, классных руководителей, приглашенных специалистов и преподавателей вузов, выступающих в качестве консультантов проектной и исследовательской деятельности учащихся. В связи с этим мы в четвертой главе «УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ: определение ключевых понятий и основных процедур», написанной в соавторстве с Дмитрием Владимировичем Татьянченко, представили и кратко прокомментировали процедурный каркас управленческого сопровождения проектирования и достижения качества общеучебных умений.