Коллектив авторов - Педагогика и психология высшей школы Страница 2

1. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

2. Дивногорцева С.Ю. Историко-теоретический анализ православной педагогической культуры в России: автореф. … дис. д.п.н. М.: МПГУ, 2011.

3. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня [Электр. ресурс]//http://www.on-lan.ru/referaty_po_pedagogike/statya_pedagogika_i_ee_ metodologiya.php (дата обращения 31.05.2014).

Инклюзивное образование как методологическая проблема и гуманитарная миссия современной высшей школы1

Рассматривается проблема обучения выпускников школ с ограниченными возможностями развития в системе высшей школы, показана перспектива ее решения на базе компетентностного подхода в образовании, раскрываются педагогические условия формирования образовательных компетенций данной категории обучаемых.

Сегодня в обществе растет понимание необходимости изменения отношения к детям с ограниченными возможностями развития, которое связано с утверждением ценности их человеческого достоинства и потенциальной возможности стать полноправными и компетентными членами социума [4]. Обеспечение равного полноценного образования для всех граждан связывается с идеей и практикой интегрированного («включенного», или «инклюзивного») образования, полагающего совместное обучение учеников с различными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве [1]. Интегрированное образование – термин, используемый для описания процесса обучения учеников с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях. Инклюзивное образование – это более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие всех ступеней образования в плане приспособления к различным нуждам всех обучаемых. Все эти термины применяются для описания процесса обеспечения равного доступа к образованию учеников с особыми потребностями [6].

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию учеников и студентов, обеспечивает доступную среду и равное отношение ко всем обучаемым посредством создания условий для удовлетворения тех из них, которые имеют особые образовательные потребности.

Практика педагогической интеграции, реализующая идею инклюзивного образования, находит все бόльшее признание среди прогрессивных педагогов, ученых и общественных деятелей. Эта идея полагает совместное обучение здоровых учеников и с ограниченными возможностями развития, которое в равной степени отвечает образовательным интересам обеих групп [6].

В деле успешной инклюзии выпускников школ в вузовское обучение необходима соответствующая модель обучения. К сожалению, как отмечает большинство специалистов, ученых, педагогов-практиков, доминирующая на сегодняшний день в школе и вузах система обучения ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам) противостоит личностным устремлениям учеников. Реализуя модель функционального обучения (подготовка к выполнению определенных функций) в этой системе учеников готовят для внешних нужд, отсюда и самообучение носит большей частью внешний, зáданный характер. В логике этой модели в высшем образовании утвердилась функционально-дисциплинарная практика обучения. В этой практике ставится знак равенства между усвоением социальных норм, ценностей и подчинением, между знанием и запоминанием. Такая практика ограничивает возможности развития не только нетипичных, но и особенно одаренных учеников. Очевидно, что интегрировать ученика с ограниченными возможностями в высшую школу следуя такой модели обучения не только нецелесообразно, но и опасно. Культивируемая в функционально-дисциплинарной системе оценочно-конкурентная атмосфера среди студентов, их дифференциация по способностям – эти и другие «разделительные» программы массового образования могут привести к серьезным стрессам и психологическим травмам.

Для успешной интеграции и обучения нетипичных выпускников необходима другая образовательная модель. Она должна опираться не на принуждение, а на помощь и всемерное побуждение студентов к познавательной деятельности, должна добиваться от них не запоминания, а понимания, должна культивировать не конкуренцию, а сотрудничество, ставить в центр обучения не столько знания, умения, навыки, сколько развитие личности и выводить его из состояния объекта в положение полноправного субъекта учебного процесса.

Данным требованиям на сегодняшний день отвечает система интегрированного обучения на основе развивающих технологий, которая нацелена на то, чтобы перевести ученика в состояние субъекта учения, сделать его активным участником учебно-познавательного процесса, способного к самостоятельным умственным действиям осмысленного характера [6]. Если в традиционном объяснительно-иллюстративном подходе учебная деятельность мыслится как деятельность по получению знаний, то в системе развивающего обучения она имеет своей конечной целью самоизменение обучаемого, т. е. его движение от незнания к знанию. Переход к развивающей системе обучения в массовой школе создает необходимую образовательную среду для успешной интеграции и обучения учеников с ограниченными возможностями.

С точки зрения обеспечения соответствующих стандартов и содержания образования, реальная перспектива решения проблем эффективного обучения нетипичных детей открывается в связи с развитием компетентностного подхода в образовании [3, 5, 7]. Данный подход утверждается как реальная альтернатива ЗУНовской парадигме образования в ответ на требования времени относительно повышения эффективности и качества подготовки. Современное образование, в отличие от «знаниевой парадигмы», ориентируется в большей мере на свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, их целостное развитие как личности. В этой связи, в теории и практике обучения студентов с ограниченными возможностями существует острая проблема поиска таких моделей и стандартов образования, которые отвечают актуальным задачам развития данной категории учеников, обеспечивают их безбарьерную интеграцию в образовательный процесс, и вместе с тем не приводят к общему снижению уровня и качества подготовки всех студентов вуза.

Известно, что нетипичные ученики имеют свои специфические образовательные потребности и для их успешного обучения в интеграционной системе необходимо исходить из тех изменений, которые возникают в образовательном процессе и пространстве с приходом этих студентов в аудиторию. При этом необходимо ориентироваться не столько на самих обучаемых (типичных или нетипичных), сколько на их взаимодействии в педагогической ситуации в общем интеграционном образовательном процессе. И эта новая образовательная ситуация должна находить непосредственное преломление в модели обучения нетпичных студентов.

Однако в этом плане существует объективная сложность для научно-педагогической рефлексии. Как отмечают ученые, специфичность и сложность современного периода в развитии системы образования учеников с ограниченными возможностями заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. Между тем, развитие и расширение интеграционных практик в сфере образования позволит не только дать возможность ученикам с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных студентов, не имеющих отклонений в развитии сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему.

Для полноценного моделирования процесса обучения нетипичных учеников необходима реальная институциализация интегрированного образования, расширения его пространства. По мнению специалистов педагогов, этому могут способствовать ряд следующих условий/факторов: 1) устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и реализацию концепций, программ, технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития; 2) разработка законодательной базы интегрированного образования; 3) формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями; 4) своевременное выявление онтогенетических отклонений, реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий; 5) ограничение практик помещения нетипичных детей в интернатные учреждения; при необходимости изъятия ребенка из семьи – помещение его на воспитание в альтернативную семью; 6) социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями [5].