Георгий Ильин - Инновации в образовании Страница 21

Теперь определим отношение к педагогике всех упомянутых психологических теорий.

5.2.2. Психология в педагогике

Учения и гештальтистов, и бихевиористов (исключая Б. Скиннера), и генетическая психология Ж. Пиаже вовсе не были связаны с педагогикой, развивались как автономные психологические направления. Напротив, Л. Выготский с самого начала своей научной деятельности («гомельский период») формировался как исследователь, стремящийся реализовать идеи психологии в педагогике. Именно в этот период, до переезда в Москву в 1924 году, им написана книга «Педагогическая психология» (М., 1926). Стремление Выготского провести в педагогику психологические идеи сохранилось и позднее, что видно по его работам: «Проблема культурного развития ребенка», «Орудие и знак в развитии ребенка», «Умственное развитие детей в процессе обучения» и др. Его понятие «зона ближайшего развития ребенка» стала знаменем современной отечественной педагогики.

Таким образом, Выготский попросту притянул к педагогике названные психологические теории и, отталкиваясь от них, сформулировал свои психолого-педагогические идеи. Поставить в педагогике обучение впереди развития – эта идея для педагогики далеко не нова. В конце концов, что такое педагогика как не способ воздействия на ребенка с целью получения необходимого или заданного результата? Так было исстари, так будет и впредь, как это не называй – воспитанием, образованием или обучением. В психологии же идея управления поведением прозвучала впервые в работах бихевиористов и она была действительно новой для психологии как экспериментальной науки. Наибольшего развития она получила в 50–60 гг. в работах Б. Скиннера, в его концепции программированного обучения. В отечественной психологии та же идея и в те же годы получила развитие в работах П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной («концепция поэтапного формирования умственных действий»).

Но заслугой Выготского, несомненно, следует признать осознание идеи управления как овладения собственным поведением, собственными психическими функциями посредством знаков – телесных реакций, вещей, символов или звуков речи – элементов культуры, приобретших жизненно важное значение для развития ребенка, значение, раскрываемое окружающими его людьми. В этом своем понимании он противостоял, с одной стороны, бихевиористам с их схемой «стимул-реакция», поскольку предполагал схему «стимул-знак-реакция», с другой стороны, павловскому учению об условных рефлексах, как результате воздействия на организм извне, поскольку шел от собственной активности ребенка. Более всего его понимание было созвучно теории Дж. Мида о превращении в процессе эволюции человека жеста в символ, как условии общения и развития самости (Д. Г. Мид «Сознание, самость и общество»). Кстати, они были современниками – один умер в 1934, другой – в 1931 году прошлого столетия, а стало быть, Выготский, побывав за границей, вполне мог быть знаком с работами Мида.

Так в отечественной педагогической психологии утвердилась давно известная в педагогике идея развивающего обучения, при котором обучение ведет за собой развитие. Что же касается определения «развивающее», то оно отражает лишь более изощренный способ воздействия на ребенка. Скажем, раньше, до развивающего обучения, ребенка привлекали к учебе побоями или лаской (ремнем-розгой или пряником-велосипедом), затем стали действовать более гуманно – ставить отметки, хвалить или порицать перед классом или родителями, взывать к совести и сознательности, сейчас пытаются добиться того же, валоризируя, обогащая учебный процесс, частности, компьютерными средствами, побуждая интерес к предмету обучения, потребность творчества учащегося. Но все это способы стимуляции процесса учения, в широком смысле, научения ребенка, процесса, который пока остается вне внимания, как педагогики, так и педагогической психологии.

Таким образом, в изложенном понимании проблема обучения и развития свелась к проблеме обучения и научения, а именно – обучения, как освоения мира с помощью или усилиями других людей систематически, в специальных условиях (детский сад, школа, вуз), и научения, как освоения мира ребенком самостоятельно, стихийно, в условиях повседневной жизни. При обучении ребенка учат, поучают, стимулируют, формируют из него личность с заданными свойствами; при научении он учится сам, побуждаемый своими интересами и любопытством, своими потребностями – биологическими, психологическими или социальными, своей мотивацией.

В действительности, в реальной жизни мы наблюдаем и то, и другое – и развитие как деятельность с помощью других людей («развивающее обучение»), и развитие как самостоятельную деятельность (научение). Научение жизненно необходимо, поскольку невозможно все функции и виды деятельности ребенка охватить обучением или воспитанием, как его не называй, многое он осваивает самостоятельно (от регулирования актов дефекации и мочеиспускания до составления картины мира), в особенности, путем подражания (произвольного или непроизвольного) и викарного поведения. Конечно, присутствие воспитателя, учителя, наставника, советчика значительно облегчает жизнь любого человека, но драма жизни состоит в том, что такого «наставника» можно найти далеко не всегда и к нему порой нельзя отнести ни учителей школы или преподавателей вуза, ни родителей, ни знакомых. Самостоятельный поиск, в том числе и наставника, принятие и проверка жизненно важных решений – это и есть научение, образование личности в условиях неопределенности жизни.

Преобладание того или иного вида деятельности сказывается и на формировании личности – либо она будет самостоятельной, либо будет всегда нуждаться в помощи других, если не в поводырях, то в советчиках и помощниках.

«Не учите меня жить!» – этот возглас Эллочки-людоедки, сколь бы иронично он ни звучал в подаче авторов известного произведения, стал лозунгом новых поколений в условиях, когда старшие поколения теряют нравственное право указывать, как надо жить в новом мире, требующем иных форм поведения. Но одновременно «новый мир» требует поиска новых жизненно важных решений, ответственность за которые лежит на самом принимающем эти решения или его социальном окружении.

Подведем итоги.

1. Педагогика как социальная практика насчитывает тысячелетия. Психология же, в качестве экспериментальной науки, стала распространяться, в том числе и на область педагогики, лишь с конца XIX – начала XX века. Слияние их в форме педагогической психологии произошло после осознания психологией идеи управления поведением (или деятельностью), издавна практикуемой педагогикой.

2. Психология внесла в педагогику категорию научения. Научение рассматривается как происходящее в более широком контексте (физическом, биологическом, социальном) и является менее систематичным, чем обучение, предполагающее специально организованные условия. В то же время научение является более всеобъемлющим, непрерывным, оно длится в течение всей жизни человека. Наконец, обучение является видом деятельности, тогда как научение – жизнедеятельностью.

3. В советской психологии введение категории научения из психологии в область педагогики не состоялось по причине социальной ангажированности психологии того времени. Хотя педагогическая психология с начала своего возникновения обслуживает педагогику, изучая «объект обучения», но поскольку это изучение определяется задачами обучения, постольку процесс научения остается вне внимания или затрагивается лишь косвенно.

4. Изучение процесса научения, как процесса жизнедеятельности, в его связи с процессом обучения, следует считать важнейшей задачей педагогической психологии. Понимание формирования личности возможно лишь при учете их взаимодействия, которое далеко не всегда имеет благостные черты педагогики сотрудничества и может принимать форму драматического противостояния («педагогика противодействия»).

5.3. Развивающее обучение и развивающее образование

Во второй половине XX века в советской, а затем российской педагогике большую популярность приобрела теория развивающего обучения. В основе ее лежит предложенное Л. С. Выготским решение проблемы соотношения обучения и развития, согласно которому обучение ведет за собой развитие. Имелось два варианта развивающего обучения, один разрабатывался Л. В. Занковым, другой – В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным. Глашатаем теории развивающего обучения во втором варианте выступал В. В. Давыдов. Остановимся на втором варианте, теоретически наиболее проработанном.

5.3.1. Концепция школьного развивающего обучения В. В. Давыдова

Основным пунктом теории В. В. Давыдова является философское положение о восхождении от абстрактного к конкретному. Это положение было высказано Г. В. Гегелем и вновь приобрело актуальность в свете своеобразного неогегельянства в среде советских философов, обратившихся в 60–70 годах прошлого века к гегелевским истокам марксистской теории. К этим философам относился и В. В. Давыдов, имевший философское образование, но занявшийся исследованием теоретических основ педагогики.