В. Пономаренко - Психология духовности профессионала Страница 21

Чтобы читатель не подумал, что подобные эмоциональные призывы есть попытка «милитаризировать» педагогику, приведу некоторые данные, почерпнутые мною на Международной выставке средств школьного обучения и образования в Швейцарии, где обсуждались проблемы связи школьной и военной подготовки. Швейцарские специалисты считают, что служба в военных частях развивает способности, формирует профессионально важные качества для принятия решения, оценки ситуации, вырабатывает характер, волю, и все это сполна проявится после возвращения из армии. Военная подготовка специалистов, политических деятелей рассматриваются как преемственный непрерывный процесс. Высказывалась полезная для нас мысль о необходимости для специалистов народного хозяйства заниматься после призыва в армию своим профессиональным делом, чтобы обеспечить максимальную отдачу.

В своем докладе профессор Р. Дубе подверг критике узкопрофессиональное обучение при освоении конкретной техники, так как солдат должен быть способен овладеть широким кругом интеллектуальных умений и навыков. Ученый ратовал за компьютерное обучение, которое позволяет передать знания и навыки, универсальные для всех инфраструктур профессионального обучения. Именно компьютерные тренажеры позволяют соблюсти преемственность школьной и военной подготовки, уменьшить расходы на боевые стрельбы, интенсифицировать подготовку, избежать загрязнения окружающей среды. Материалы этой выставки и других форумов позволяют утверждать, что идея конверсии и смена целевых установок на армию как на стабилизирующий фактор миролюбивой политики стали важнейшей международной тенденцией, влияющей на реализацию педагогической преемственности.

Многие общепедагогические положения используются в специальной подготовке юношей по овладению опасными профессиями. Такие профессии требуют от человека социально-психологической готовности к работе в экстремальных условиях, тем самым предопределяя ведущее значение личностных характеристик: мотивов, потребностей, аффективно-волевых особенностей, а также врожденных задатков и способностей.

В опасной работе специалист нередко должен решаться на неординарные действия, сложные операции. Это требует совершенно новых педагогических подходов, не укладывающихся в рамки нормированного поведения. Эволюционно выработанные защитные механизмы и система психологической регуляции действий в опасной ситуации не срабатывают, т. к. могут противоречить высшим формам психической активности – целеполаганию. Ведь человек в отличие от животного должен не убегать от опасности, а преодолевать ее. Отсюда психолого-педагогическая задача состоит в практическом обеспечении нравственных основ поведения в экстремальных ситуациях. Побуждающим мотивом становится не столько сострадание, сколько активность, внутренним содержанием которой выступает совесть, причем не столько коллективная, сколько индивидуальная. Опасная профессия дает возможность рассмотреть поведение человека в условиях отсутствия общественного вознаграждения.

Сегодня у молодого поколения почти отсутствует потребность в формировании профессиональной готовности к деятельности в экстремальных ситуациях.

С педагогической точки зрения, быстроменяющаяся социальная обстановка требует включения резервных сил и способностей человека для мгновенного использования знаний и принятия решения. В этих условиях идеология непрерывного образования становится одной из непреходящих ценностей для Отечества, т. к. формирует человека, способного с пользой применить знания. Однако при сегодняшнем уровне социологизации сознания школьника, студента, курсанта процесс формирования своего «Я» обязательно вступает в конфликт с организацией военной специализации. Таким примером может служить ситуация «образа казармы», активно создаваемого для школьника, а для учителей – установка на армию, как на закрытую, жестко запрограммированную систему, которой чужд антропоцентрический подход. Тот, кто знаком с трудами таких военных педагогов, как А. В. Барабанщиков, Г. А. Давыдов, М. И. Дьяченко, Л. Ф. Железняк, Н. Ф. Феденко, так не думает [20, 63, 151, 231, 289].

Безусловно, в армейской среде поведение, регламентируемое уставом, зиждется на исполнительности, да еще беспрекословной. Всем знакома традиционная армейская формула: «Не рассуждать, а исполнять!» Но есть и одна тонкость: беспрекословно должен быть исполнен приказ, который отдается, как правило, обдуманно. Но сверхзадача воспитания воина состоит в развитии инициативы для решения многоходовых тактических задач, в формировании умения замкнуть ситуацию на себя, проявить личную ответственность. Это уже работа интеллекта и духа. Есть педагогика, есть педагоги – будет интеллект, нет – будет рефлекс, стереотип. Только воспитание, берущее истоки из школьной педагогики, может дать другое главное военное качество солдату – свободу. Гражданин, Человек, Воин если не свободен в выборе, то ненадежен.

Принимая участие в расследовании причин авиационных происшествий, неоднократно убеждался, что именно неспособность к выбору приводила к несвоевременному использованию средств спасения, т. е. к гибели. Свобода в солдафонской голове звучит как ересь, а с педагогической точки зрения – как высшее свойство развивающейся личности. Недаром Чингиз Айтматов, сетуя на печальной памяти случай прилета в Москву немецкого «гостя» Руста, огорчаясь армейской заорганизованностью и ратуя за большую самостоятельность должностных лиц, написал и о свободе, которую он понимает как обретение новых духовных пространств, новую ступень в нравственном, социальном совершенствовании человека. Исходя из этих посылок, считаю, что при подготовке специалиста опасной профессии педагоги должны формировать психологическую активность, расширять пространство духа, усиливать степень свободы. Ибо путь к достижению цели деятельности, особенно для военнослужащего, всегда окружен неопределенностью и связан с риском для жизни.

Отрадно отметить, что демократизация гражданского общества существенно повлияла на научную деятельность военных психологов и педагогов. Наконец-то в армейских условиях человек может гласно вербализировать мысль, противодействующую консервативным стереотипам военно-воспитательных парадигм. Научные труды в области педагогической психологии демонстрируют их полноценную преемственность, последовательность, развитие, трансформацию трудов наших теоретиков и практиков воспитания и обучения А. Бодалева, Е. Климова, Ю. Забродина, В. Зинченко, В. Шадрикова, А. Брушлинского, В. Сластенина, Б. Лихачева, Н. Талызиной, А. Донцова, И. Зимней, К. Абульхановой, А. Петровского, В. Давыдова, Б. Сосновского, В. Дружинина, А. Деркача и др. В качестве иллюстрации к сказанному приведу краткий перечень содержания диссертаций, отражающих потребности в военно-педагогических инновациях в образовании и воспитании. Хочу отметить цикл работ по формированию психологических качеств военных руководителей [109, 128, 132, 155, 173, 175, 196, 242, 249, 297, 308, 373]. Экспериментальные исследования подтвердили психологически обусловленный эффект руководства людьми, если военный руководитель самореализуется как целостный феномен – индивид, личность, субъект, творческая индивидуальность. Особое место занимают работы по индивидуальности обучения для повышения военно-профессиональной готовности, учета взаимосвязи с уровнем развития вооружения. Психологической направленностью исследований является разработка педагогической диагностики познавательных и мотивационных способностей с акцентуацией на ценности смыслового раскрытия индивидуальности. Серьезному исследованию подвергаются социальные вопросы отношения военнослужащих к происходящим переменам в армии и вне ее. Естественно, проблема управления людьми в столь нестабильное время вызвала к жизни разработку форм и методов функционально-генетического обоснования психологических условий персонализации процесса подготовки офицеров к руководству. Исследования показали равноценность военной подготовки и духовного развития, военно-профессиональной направленности, обладания коммуникативной культурой. Безусловно, даже в 1996 году архитрудно внедрить в учебный процесс научные выводы о том, что персонализация подготовки офицера состоит в новой демократической позиции воспитания: исполнение нормативной деятельности через адаптацию к индивидуальному складу личности. Армейские ученые выполняют колоссальную работу по психологическому сопровождению набора в армию, по лонгитюдным наблюдениям за развитием профессионально важных личностных качеств на различных этапах военно-профессиональной деятельности. На примере летного состава это будет показано в специальной главе.

Деидеологизация общественной жизни, деполитизация армии выдвинули проблему создания новой системы воспитания личного состава, обоснована необходимость гуманитарного воспитания. Не забыты вопросы конфликтных ситуаций в виду разнонаправленных ценностно-мотивационных ориентаций, разрабатываются методы сплоченности воинских коллективов на основе новых форм социальной идентификации личности и этно-социальных отношений.