Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках Страница 23

«Психика детская. В письменных работах не дописывает слов, пропускает буквы. Не может в течение 1/4 часа удержать внимание на предмете. Подвижность внимания детская. За последнее время сильно выросла. По-видимому, психофизиологические процессы переходного возраста оказывают свою силу во всей полноте, Психика детская – беспечная, но за эту четверть замечены какие-то перемены в психике.

В письменных работах больше порядка и логичности, хотя все еще прежняя простота и непосредственность – все это отражается в бледном и неотчетливом стиле, в котором или совсем отсутствуют знаки препинания, или ставятся неуместно».

Об ученицах V класса: «Нет никакой охоты к предмету. На уроках постоянно занята посторонними вещами, мало слушает. На учителя смотрит как на врага и боится его. Замечается нравственная тупость или невоспитанность. Пишет беспорядочно, хотя лучше, чем за первую четверть».

«Серьезно и внимательно относится к занятиям. Письменные работы толковы, сделаны по плану. Ни одно замечание не пропадает даром. Память хорошая. Понимание для класса широкое и ясное. Пишет легко и свободно».

Об ученице VI класса: «Память, понимание и сообразительность – очень хорошие. Материал классный усваивает в порядке и хорошо им владеет. Пишет складно, занимается с интересом, язык свободный. Серьезна и внимательна».

Отзывы по другим предметам характеризуются или распространенностью, или же лаконичностью. Однако во всех них указывается об изменениях в знаниях и психике учениц в разных четвертях. Анализируя характеристики многих учениц, автор статьи приходит к следующему выводу: «Из этих отзывов легко составить себе представление, какие цели преследуются при характеристике ученицы. Имеется в виду не только фиксировать ход ее занятий, но отметить умственные и нравственные черты ее личности для воздействия в соответствующем педагогическим видам направлении. Отмечая перемены в ученицах, происшедшие в течение четверти, преподаватели рисуют постепенный, рост или ослабление их знаний в связи с их отношением к предмету, с изменениями в характере и поведении. Благодаря словесным отзывам об ученице личность ее выступает со всеми индивидуальными особенностями и не сливается с массой при сухой, ничего не говорящей цифровой балльной системе. Знакомство с индивидуальными особенностями учащегося дает возможность не только многое понять в ходе его занятий, но часто открывает средства к смягчению эксцентричных его наклонностей и указывает целесообразный путь к их устранению. Нам кажется, что при замене баллов характеристиками вернее достигается нравственно-воспитательная задача, преследуемая школой».

Приведем также изложение статьи учителя В. Селенкина об опыте обучения без заметок в II–III классах гимназии [83, стр. 148–160].

С целью выяснения того, какое влияние оказывают отметки на учителя и учеников, он провел ряд уроков в этих классах совсем без отметок. Заранее он предупредил учеников о своем намерении. Заявление учителя они приняли с недоумением и некоторой тревогой. Учитель предложил учащимся письменно ответить на вопрос: желательно ли иногда устраивать уроки без отметок и почему? Свыше 80 гимназистов от 11 до 15 лет без стеснения писали все, что думали по этому поводу. Анализ этих материалов привел автора к выводу, что одни ученики хотят отметок, другие – нет.

Первые не желают, чтобы пропал их труд на приготовление заданий, боятся, что и без того незначительное число отметок за устные ответы станет еще более незначительным и еженедельные диктовки окажут заметно понижающее влияние на четвертной балл. Далее они признают, что отсутствие страха получить дурную отметку вызовет у них нежелание готовить уроки, а если таких уроков наберется много, то это повлияет на уровень знаний, необходимых для сдачи экзамена. Ученики советовали такие уроки проводить нечасто и просили заранее об этом их не предупреждать, так как «тогда все равно уроков ваших никто учить не будет». Отметок они хотят еще и потому, что их требуют родители, репетиторы, инспектор пансиона и, наконец, кучка учеников. Гимназисты II класса признаются, что с отметками лучше; ответил урок и свободен, делай что хочешь, больше не спросят.

Те, кто против отметок, видят в отсутствии их источник различного рода облегчений: «Дома будут ругаться; лучше не надо отметок», «Для того чтобы ученики отдохнули, надо урока два в неделю устраивать без отметок». В ответах проскальзывает мысль, что на таких уроках будет легче отвечать, так как «никто не станет бояться, что ошибется и получит дурной балл, и всякий будет отвечать спокойнее».

С особым любопытством встретили ученики III класса своего учителя, когда он пришел на первый урок без отметок. Однако этот урок провалился совершенно. «Сильно заинтересованный тем, «как все это устроится», – пишет В. Селенкин, – я был чересчур занят своими наблюдениями, а так как класс не менее моего был в настроении наблюдателя относился ко мне с критикой, то я вел дело хуже, чем когда-нибудь» [83, стр. 151].

Первая перемена, которую почувствовал учитель, была та, что оказалось невозможным обычным способом опрашивать учащихся. «Раньше было так просто: вызываем одного, другого, третьего, до той поры, пока не настанет время объяснять новый урок. И вот ученики начинают выкладывать мне свои знания. Все одно и то же… Как утомительно это для тех, кто дома выучил урок и кому надоело слышать повторение хорошо знакомых слов или фраз. Чтобы заставить эту скучающую толпу иметь вид людей, горячо заинтересованных делом, существует прекрасное испытанное средство – страх дурной отметки. Этот страх заставляет мальчиков… искусно скрывать свое безучастие к занятиям. Теперь, отменив отметки, я на это время лишил себя чрезвычайно удобной подмоги, и только тут понял я, что значила она в общем ходе преподавания. Надо было придумывать что-нибудь новое; иначе, если мальчики мои начнут испытывать скуку, ничто на свете не заставит их скрыть ее» [83, стр. 152].

Вместо того чтобы заставить нескольких учащихся изложить весь урок, чтобы потом оценить их отметкой, учитель перешел к системе отдельных вопросов, позволяющих за один час опросить многих учеников: начинает один, продолжает другой, кончает третий, четвертый делает замечание, разъясняющее какую-нибудь подробность. Учитель старался обязательно спросить такого ученика, по лицу которого было видно, что он скучает. Выражение скуки разом слетало с его лица, и он бодро отвечал, а учитель уже искал глазами другого, которому также необходима освежающая струя. Когда учитель замечал, что при вялом ответе, поневоле требующем остановки и разъяснений, выражение скуки появлялось на многих лицах, он обращал свой вопрос ко всему классу, предлагая каждому приготовиться для немедленного ответа. Это производило впечатление чего-то встряхивающего. Учитель ввел в практику и общие ответы, когда все ученики говорят сразу, иногда даже по слогам.

В процессе уроков учитель не высказывал ни малейшего порицания или неудовольствия ученику за неудачный ответ и продолжал спрашивать другого ученика так же приветливо, как просил садиться первого. Учитель старался щадить самолюбие учеников и всегда вызывал тех, в ком был совершенно уверен. Стоило опрошенному слегка запнуться, как учитель сразу обращался к другому.

Такая работа и такие отношения на уроках произвели серьезные изменения в учащихся. Это сказалось и в отсутствии всяких попыток заглянуть в книгу, подсказок, ссылок на головную боль и т. д. Ученики живо ощутили особый подъем духа от сознания простых, более свободных, менее угнетающих условий учебного труда.

Гораздо чаще выслушивая учеников, учитель хорошо видел пробелы в знаниях каждого из них и всегда имел возможность еще раз объяснить непонятое.

У учащихся появился интерес к самим занятиям. Даже изучение наименее привлекательного материала программы русского языка проходило на этих уроках весьма активно. Учащиеся начали вместе переживать радость победы над учебными трудностями. Отношения учителя и учащихся незаметно стали чисто товарищескими. Самолюбие учителя от этого не страдало. Тут были отношения людей, связанных общим делом, которое, приятно оно или нет, должно быть сделано. «Выходило, точно я такой же ученик, как и они, точно урок мы сообща разучивали… и они видели во мне только старшего товарища – пишет В. Селенкин. – Эти близкие отношения выражались иногда очень трогательно… Нередко у нас возникали ссоры – класс думает так, а я иначе. В таких случаях обращался к ним со словами: „Господа, вы говорите одно, я – другое. Кто возьмется доказать, что я прав?“ – и брались очень часто, дельно доказывали, что требовалось. Случалось и так, что ученики давали мне советы, а я чрезвычайно охотно принимал их» [83, стр. 156].