Коллектив авторов - Школа эстетического воспитания Страница 25

Иной вариант ориентирован не на обучение специальным знаниям, умениям и навыкам, а на развитие «общих художественных способностей». Либо особой иерархической структуры мотивационно-потребностной сферы личности. «Не умственная даровитость, как таковая, гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила и тонкость его эмоциональных реакций», – писал в начале XX века известный специалист в области детской одаренности Э. Мейман. Однако этот подход в отечественной педагогике и педагогической практике остался практически нереализованным. Методическая сторона его стала прорабатываться в американской, а затем в европейской педагогике в начале 1960-х годов (Дж. Гилфорд, В. Лоунфельд, К. Осборн и многие другие).

О существовании в педагогической практике варианта развивающего образования, учитывающего все три типа развития, пока можно говорить лишь как об экспериментальных разработках отдельных ученых либо интуитивных находках талантливых практиков.

Примером такой интуитивной находки может служить деятельность известного японского музыканта-педагога И. Сузуки. Он обучает игре на скрипке малышей, начиная с двух лет. Известно, что двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет (этим он существенно отличается от ребенка 5–6 лет). Для того чтобы ребенок сам захотел заниматься таким «экзотическим» для его возраста делом, И. Сузуки тщательно готовит саму ситуацию «вхождения» в занятия, и не менее тщательно продумывает мотивацию, стимулирующую дальнейшую учебную работу ребенка.

Замечательным примером может служить подготовка к первому занятию и само содержание этого занятия. Двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет, но нет такого малыша, который не захотел бы чего-то, если бы увидел, как это делает другой ребенок или взрослый. С помощью такого, внешне простого, но, безусловно, оригинального методического приема рождается первичное желание играть на скрипке.

И вот первый урок! Родители с детьми сидят в аудитории. На маленьком столике лежат маленькая скрипка и маленький смычок. Ребенок спускается по специальному проходу к этой скрипке. Подойдя к столу, он берет в одну руку скрипку, а в другую – смычок. Затем поворачивается лицом к аудитории и кланяется. Все дружно аплодируют и на этом первый урок закончен! Никто не заставлял играть нудные гаммы, осваивать сложную нотную грамоту, это обязательно будет, но позже, когда стремление ребенка к саморазвитию потребует решения этих задач. Но это будут проблемы, выросшие из собственных потребностей ребенка. А пока первый урок закончен, и малыш с нетерпением будет ждать, когда же наступит второй.

Примеры обучения детей изобразительной деятельности, учитывая все три типа развития, представлены в исследованиях научной школы Т. С. Комаровой. Наиболее ярко это реализовано в деятельности государственных образовательных учреждений Москвы № 1607 и № 1882). На занятиях в детском саду параллельно с интенсивным обучением детей основным навыкам изобразительной деятельности проводится работа по диагностике и развитию общих интеллектуально-творческих способностей, культурологическому воспитанию детей. Особое место занимает формирование мотивации художественной деятельности. Решение этой задачи достигается методически выверенным чередованием индивидуальной и коллективной изобразительной деятельности, участием детей в моделировании предметно-пространственной среды детского сада.

Диагностика отбора, уступившая место диагностике развития, позволяет добиваться максимальной эффективности действий педагогов, что в конечном итоге и обеспечивает процесс саморазвития в том объеме, который доступен ребенку дошкольного возраста.

Развитие детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Т. Н. Доронова

Основные направления исследований Т. С. Комаровой развивались ее учениками, проводившими научно-исследовательскую работу, результаты которой воплотились в разделе «Изобразительная деятельность» программы воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет «Радуга». Так, например, рассматривая вопросы сенсорного воспитания детей 2–3 лет на занятиях рисованием, Т. С. Комарова указывает, что их сенсорный опыт должен формироваться постепенно и постоянно. Наиболее ценные для развития изобразительной деятельности осязательные и двигательные ощущения ребенка возникают в результате действий с изобразительными материалами. Поэтому по мере создания изображения педагог должен побуждать детей к зрительному восприятию созданных им штрихов и пятен.

Эта мысль получила подтверждение и свое дальнейшее развитие в специальном исследовании, проведенном О. Г. Тихоновой на тему «Рисование детей третьего года жизни» (1992), в котором было установлено, что наиболее эффективная форма изобразительной деятельности детей третьего года жизни – свободное рисование, когда ребенок может передавать в рисунке то, что его интересует и волнует. В результате он получает удовольствие и эмоциональную разрядку. Педагог сохраняет эмоциональные образы, возникающие у ребенка при восприятии окружающей действительности, и на их основе формирует графические образы. В индивидуальном общении с ребенком педагог побуждает малыша вносить дополнения в свой рисунок до получения узнаваемого образа, формирует у него представления о выразительных возможностях различных изобразительных материалов.

Конец ознакомительного фрагмента.