Евгений Белозерцев - Образование. Историко-культурный феномен Страница 27

Весь комплекс проблем этого сложного пути представлен в научном направлении, плодотворно разрабатываемом в исследованиях Т. К. Ахаян и ее научной школы. Исследование Т. К. Ахаян, посвященное процессу формирования убеждений школьников в общественно-трудовой деятельности, предлагает концептуальный подход к изучению проблемы присвоения личностью знаний, синтезированных в мировоззренческой идее. В адекватной идее деятельности прослеживаются этапы функционального обогащения знаний, приобретения знаниями побуждающей силы мотива, возникновения на основе знаний нравственных убеждений.

Разработка этой концепции подводит к чрезвычайно важному выводу о том, что при всей непохожести и оригинальности подходов к способам организации различных видов деятельности есть главное условие – деятельность должна выступать как явление, значимое для ее субъектов. А предметом заботы воспитателя является актуализация мотивов и обогащение смыслообразующих мотивов деятельности.

Внутреннее принятие личностью целей деятельности – формирование мотива, адекватного смыслу деятельности, – есть момент возвышения личности от потребностей, мотивов, часто побочных, не отражающих сути деятельности, к сущностному смыслу, – цели деятельности. Подобное возвышение, как показывают исследования, возможно лишь в условиях субъективной позиции личности в деятельности и личностного отношения к идее и знаниям. Следовательно, есть закономерная взаимосвязь: деятельность должна стать значимой, тогда она воспитывает, обеспечивает восхождение личности к ценностям, закодированной в ее цели. И наоборот, для того чтобы деятельность стала значимой, в нее должно быть заложено ценностное отношение личности к предмету, характеру деятельности, к идее, знаниям, воплощенным в деятельности, только при этом условии личность станет субъектом и деятельности, и адекватным ей знаниям.

Субъектной позиции личности в целеполагании посвящены исследования 3. И. Васильевой и ее научной школы, которые способствовали развитию понимания готовности учителя к организации учебно-воспитательного процесса, заключающегося в проникновении в глубинные закономерности перевода целей воспитания в цели личности, оценки – в самооценку, деятельности – в ориентацию, информации, знаний – в убеждения.

Предложив в качестве основания для классификации методов воспитания принцип перевода объективно значимого в субъективное, 3. И. Васильева открыла возможность поэтапного процессуального характера взаимодействия педагога и школьника в воспитании, заключающегося в целеполагании, информировании, коммуникации, ориентации и оценивании.

Тема диалогизма

Эта тема связана со всеми предыдущими. Диалогизм берет начало у Сократа, мастерски владевшего методом диалогового познания, и развивает его идею о недостаточности одного сознания для достижения истины, для творческого состояния человека.

Судьба самой России диалогична. Диалогизм русского бытия отмечали многие отечественные мыслители, противоречия русского бытия всегда находили отражение в русской литературе и русской философской мысли.

Диалог как форма и способ взаимоотношения между двумя и более субъектами сознания может быть эффективным при условии начального признания ценности, самоценности всех участвующих в диалоге. В сегодняшних условиях особенно актуально утверждение: никто не вправе претендовать на владение всегдашним истинным знанием, все участвуют в диалоговом режиме социальных отношений. По мнению Н. С. Розова, «полисубъектность социальных решений есть одно из главных следствий демократизации международной и внутриполитической жизни современных обществ. Рост полисубъектности означает демонополизацию власти, поэтому данный процесс испытывает и будет испытывать серьезные трудности, создаваемые группами, владеющими этой монополией. Рост полисубъектности и указанные трудности в большей или меньшей мере касаются всех сфер социальной значимости, интеллекта, образования, творчества, способности самостоятельно принимать решения. Для строительства египетских пирамид или ручного рытья каналов от подавляющего большинства участников работы требовались только физическая выносливость и послушание. Монополия власти здесь была осуществимой, технологически оправданной, возможно, даже экономной и эффективной. Ситуация имеет совсем другой характер, когда при осуществлении крупного социального проекта люди работают с помощью сети компьютеров и банков знаний, с помощью сложнейших технических систем, с помощью разнообразных систем управленческих структур и глубоких экономических механизмов. Для такого контингента естественна и неотторжима высокая социальная активность, стремление оказывать влияние на социальные решения»[68].

В. М. Розин, размышляя о философии образования XXI в., соглашается с М. Бахтиным в том, что культура лежит на границах. «Это может означать, что внутри себя культура не осознается, лишь при взаимодействии, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными принципы и особенности каждой отдельной культуры. Понимание чужой, а следовательно, и своей культуры – это активное отношение, а не только манифестирование и артикулирование своей культурной позиции и ценностей, но в не меньшей степени – высвобождение и создание условий для иной культурной позиции и ценностей. Для нашей темы это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле, что он понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на диалог и компромисс, осознает ценность не только собственной независимости, но и чужой»[69].

Поиски ценностного обоснования гуманитарного образования в современном мире позволили сформулировать идеи, которые развиваются в концепции школы диалога культур под руководством B. С. Библера. Современные ученые стремятся по-новому понять сам смысл образования, в центре которого должно стать образование «человека национальной культуры», способного включаться в наличные формы деятельности и мышления, вступать в диалог с целью поиска различных культурных смыслов. Такое понимание требует изменения идеологии содержания образования, форм организации учебного процесса и методов преподавания. Основаниями для процесса образования человека являются философские, социально-этические, ценностные идеи, определенные антропологические и психолого-педагогические модели, гипотезы и концепции.

Что по этому поводу пишет В. С. Библер? В начале статьи он замечает, что в массовом сознании, но также в сознании научном, закрепилось понятие культуры как своеобразная целостность произведений искусства, философии, теории, нравственных поступков и, в каком-то смысле, явлений религии. Однако в XX в. в реальном бытии и осознании этого фундаментального понятия происходит странный сдвиг, даже преображение. Библер называет три признака такого сдвига, смещения.

Первый. В XX в. происходит отделение понятия культуры (как целого) от тех понятий, которые издавна совпадали с определениями культуры или «культурности», перечислялись через запятую, понимались почти как синонимы. Возникает какая-то пропасть между феноменами культуры и феноменами образования, просвещения, цивилизации.

«Человек образованный» или «человек просвещенный» – теперь понимаются не только как отличные друг от друга, но еще более отличные от определения «человек культурный». Как-то все по-разному идет и складывается в процессах образования и в процессах культуры.

Второй. Общение людей «по поводу» произведений культуры, какие-то собственно внутрикультурные формы деятельности и мышления начинают удивительно расширяться и углубляться, захватывать иные, центральные, феномены в духовной и общественной жизни. То, что мы понимали обычно под «культурой», перестает вмещаться в сферу так называемой «надстройки», теряет свою маргинальность, сдвигается в самый эпицентр современного человеческого бытия. Этот сдвиг с меньшей или большей силой входит в наше сознание, но, если вдуматься, процесс этот всеобщ для всех слоев современного общества: анологичные процессы происходят в Европе, Азии, Америке, Африке. Неудержимое стремление культуры в эпицентр нашей жизни и одновременно упорное, дикое или цивилизованное сопротивление таким странным «претензиям» культуры тревожат наше сознание – бытовое и научное.

Третий. В XX в. культуры Европы, Азии, Америки втягиваются в одно временное и духовное «пространство», странно и мучительно сопрягаются друг с другом, исключают и предполагают друг друга, «толпятся» в одном и том же сознании; их никак не удается расположить по «восходящей» линии («выше – ниже, лучше – хуже»). Одновременность различных культур бьет в глаза и умы, оказывается реальным феноменом повседневного бытия современного человека. При этом как-то странно совмещаются исторические, этнографические, археологические, искусствоведческие, семиотические формы понимания и определения того, «что есть культура», что означает совмещение понимания культуры как средоточия духовной деятельности человека и понимания культуры как некоего среза целостной и, может быть, в первую очередь материальной, вещной его деятельности.