Софья Тарасова - Школьная тревожность: причины, следствия и профилактика Страница 3

Таблица 1

Характеристики тревожности и содержание страхов у детей различных возрастных групп за последние 30 лет

В Таблице 1 представлены пики тревожности школьников. Их сосредоточение в конкретных сферах жизни показывает особенно важные для эмоционального благополучия ребенка потребности, удовлетворение которых имеет для него максимальное значение в том или ином возрасте. Любой психолог-консультант подтвердит, что наиболее часто встречаются страхи оценочных ситуаций и наказаний, в том числе физических. Для формирования у детей негативных переживаний важны реакции значимых других людей, прежде всего педагогов и родителей. Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис полагают, что родная семья может как усиливать психическую травматизацию школьника при помощи тех же порицаний и наказаний, так и смягчать ее (Эйдемиллер, Юстицкис, 2001). Похожего мнения придерживается и А.С. Спиваковская (1999). Нестабильная эмоциональность или противоречивое поведение значимых взрослых оказывают большое влияние на рост тревожности ребенка. В основном это касается предъявляемых ему требований. Если папа назначил наказание ребенку, а мама или бабушка его отменили или проигнорировали, толку от воспитания будет мало. Другой пример – чадо произнесло в адрес учительницы «плохие слова», а мама делает выговор с улыбкой: «Ну, ты извинись перед ней». Психолог не удивится, если в недалеком будущем ребенок и маме прямым текстом скажет, куда ей следует пойти.

По мнению социальных педагогических психологов А.А. Реана и Я.Л. Коломинского, в школьном возрасте источниками тревожности выступают оценочные ситуации, особенно публичные: ответ у доски, контрольные, тесты и др. (Реан, Коломинский, 1999). Можно сделать вывод о решающей роли мнения значимых других людей для возникновения у детей тревожных переживаний. Положительное эмоциональное отношение взрослого значительно определяет и отношение школьника к учебной дисциплине. Давая ученику положительную вербальную или невербальную оценку, педагог поощряет развитие способностей, раскрытие потенциала ребенка, желание учиться. Если относиться к учащемуся как к ответственному, спокойному, прилежному – создаются предпосылки, чтобы он и в самом деле таким стал. В психологии это называется «эффект Пигмалиона». Макаренко не случайно назначал совершивших кражу или только заподозренных в ней воспитанников «ответственными за воровство». Метод имел большой успех! Но, к сожалению, на практике весьма вероятен обратный вариант. Клеймо злостного нарушителя дисциплины, ябеды или даже мелкого воришки ведет к закреплению негативных черт характера маленького хулигана. Известны случаи, когда такие стигматизированные дети в дальнейшем сначала мучили животных, поджигали мусорные баки, а затем совершали и преступление против личности.

Оценочные ситуации бывают положительные, отрицательные и эмоционально нейтральные. Методом наблюдения и в эксперименте психологи анализируют выполнение простых и сложных заданий при нейтральной или угрожающей инструкции. Повышают значимость ситуации: «Ребята, мы сегодня делаем очень важное для школы задание. Это городская проверка». Можно посадить на последние парты комиссию из директора, завуча и других важных персон. Учтем: у детей изначально разный базовый уровень тревожности. В стрессогенной ситуации выполнение простых заданий улучшается и у низкотревожных, и у высокотревожных учеников. Усиление инструкции с ориентировкой на скорость, качество, результат ведет к тому, что изначально тревожные дети начинают значительно хуже выполнять любые, даже совсем простые задания. Иначе говоря, тревога влияет на успех деятельности неоднозначно: она позитивно связана с эффективностью простой деятельности и негативно – с эффективностью сложной деятельности. Важно, что любая форма реакции окружающих влияет на самооценку и на формирование образа Я. Проблема образа Я связана с краеугольным камнем психологии – мотивом. А мотивационно-потребностная сфера – «двигатель» любой активности.

Развивая идеи Л.С. Выготского и Л.И. Божович, А.М. Прихожан рассматривает тревожность школьников как относительно стабильное личностное образование и состояние (Прихожан, 1977, 2008). И как любое другое сложное психическое образование, тревожность включает в себя когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. В младшей школе она соотносится с эмоциональным настроем учителя, эффективностью выполнения заданий, поведением сверстников (Phillips, 1978). Единую суть различных страхов подтверждает эмпирика. Дезадаптивная, неадекватная тревожность не проявляется в одной области. В целом ряде случаев консультанты и психотерапевты работают с разлитой, свободноплавающей тревожностью, охватывающей широкий спектр жизненных коллизий. Неадекватная тревожность довольно легко «переходит» с одного объекта на другой. Логично предположить, что люди, в том числе и дети, испытывают потребность в переживании тревожности, то есть оно выполняет приспособительную, защитную функцию. И действительно, с одной стороны, чувство страха позволяет заранее отказаться от каких-либо действий или выборов, решений. Например, ребенок сильно боится выходить к доске и демонстративно заявляет: «Не пойду, ставьте “два”». С другой, дает шанс объяснить неуспех неблагоприятными условиями – волнением, плохим отношением педагога, слабым здоровьем и пр.

Тревожность связана с защитой привычного представления о себе, самооценки и образа Я ребенка. Психологический словарь предлагает определения упомянутых терминов: «Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей» (Психология, 1990). Тогда как образ Я – «целостная, многоуровневая система представлений человека о себе и своей деятельности» (там же). Конечно, самооценка как компонент образа Я обусловлена большим социокультурным контекстом. Она все время уточняется, корректируется в общении и деятельности, находится в динамике. С помощью самооценки человек соотносит свои ресурсы с жизненными целями и задачами – в этом заключена ее регулятивная функция. У тревожных людей самооценка особенно неустойчивая и конфликтная, они постоянно сомневаются в собственном успехе. Причем сохранение именно такой самооценки становится для тревожного человека потребностью потому, например, что позволяет не делать нежелательный выбор: «Все равно ничего не получится, не стоит и пытаться. Мне фатально не везет, не буду и пробовать». Тревожность обретает смысл психологической защиты. В то же время свободноплавающая, разлитая тревога отражает неудовлетворенность потребности в устойчивой положительной самооценке. Таким образом, формируется невротический порочный круг.

Последствия сохранения неустойчивой и конфликтной самооценки разные. Можно выделить две основные группы риска школьной тревожности и дезадаптации (Прихожан, 2009):

1. Благополучные, неадекватно тревожные дети. Хотя их положение в ученическом коллективе, внешность и успеваемость хорошие, эти ребята демонстрируют устойчивое наличие разлитой тревоги. Часто они не уверены в себе, у них высокий страх ошибки. С одной стороны, конфликтность самооценки заставляет стремиться к успеху, с другой – ведет к вечным сомнениям: «Не малого ли я добился?» Вероятно, в связи с этим зарубежные авторы указывают на наличие в этиологии тревоги более или менее осознанной когнитивной предвзятости в сторону угрозы (Eldar et al., 2010). Своего рода ожидание неприятностей, «нападения». Интересно, что порой в самоотчете дети и подростки вполне осознанно говорят: «Боюсь, учительница двойку поставит. Боюсь, у меня не будет друзей. Боюсь, перестану быть лидером в классе». Устойчивая свободноплавающая тревожность действительно связана с неудовлетворенной потребностью в стабильной положительной самооценке.

2. Неадекватно спокойные дети. Обнаружена немногочисленная группа детей, которые объективно находятся в невыгодном положении: плохо одеты, им постоянно делает замечания учитель, изолированы в классе. Однако им присуще «абсолютное спокойствие» (Прихожан, 2009). По всей видимости, здесь сказывается ситуация в семье обследованных или их характерологические особенности. Вероятно, проявляют себя механизмы перцептивной защиты, связанные с вытеснением негативной информации о себе. По М.Е. Сандомирскому, это своего рода «фильтры» восприятия (Сандомирский, 2005). Ранее Б.В. Зейгарник описывала подобные явления как перцептивную защиту (Зейгарник, 1976). Но не будем сводить феномены к чисто сознательным или бессознательным, ведь степень осознанности, как правило, динамична.

А.М. Прихожан пишет о тревожности так: «…тревожность как личностное образование имеет собственную побудительную силу. Она может оказывать не только негативное, но и позитивное влияние на деятельность… однако это ограничено ее выраженной приспособительной, адаптивной природой» (Прихожан, 2009). В заключение разговора о психологическом взгляде на тревожность процитируем также А. Кемпински: «Ситуация напоминает собаку, грызущую свой хвост. Чем сильнее собака грызет свой хвост, тем больше он болит, тем больше раздражена собака и тем сильнее его грызет» (Кемпински, 1975).