Екатерина Речицкая - Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха Страница 3

Следующим моментом в составе процесса воображения является ассоциация, т. е. объединение диссоциированных и измененных элементов. И, наконец, заключительным и последним моментом работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. Причем воображение может создавать всё новые и новые степени комбинации, комбинируя сначала первичные элементы действительности, вторично комбинируя затем уже образы фантазии и т. д. На этом деятельность воображения не заканчивается: полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплотится во внешних образах.

Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процесса воображения в норме:

• воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;

• специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переструктурирования имеющегося опыта, т. е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;

• воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

• деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;

• деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации; процесс воображения, его богатство, сила, содержательность обусловлены прошлым опытом личности, опираются на него;

• воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.

Сформулировав исходные положения о воображении, перейдем к рассмотрению вопроса о развитии данного психического процесса у нормально слышащих детей и у детей с нарушенным слухом.

2. Развитие воображения у нормально слышащих детей и у детей с нарушением слуха

Одной из важнейших задач психолого-педагогической работы является всестороннее изучение личности ребенка. Как отмечал К. Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[2].

Отечественными психологами Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым, A. B. Запорожцем, В. А. Крутецким, А. К. Марковой, A. B. Петровским, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и др. были выявлены и научно обоснованы психологические характеристики и психологические новообразования основных возрастных периодов развития ребенка, формирующиеся в русле ведущей для каждого конкретного периода деятельности. «Развитие новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений», – отмечал Л. С. Выготский[3]. Следовательно, изучение закономерностей возникновения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка внутри ведущей деятельности и посредством ее, установление возрастной преемственности этих особенностей служит «ключом» к пониманию закономерностей развития всех психических процессов ребенка, в том числе и воображения.

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Формируется воображение в игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение дошкольника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких, красочных формах, в связи с чем создается впечатление, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его воображение сильнее, богаче, оригинальнее воображения взрослого. Долгое время в психологии существовало предположение, выдвинутое В. Штерном и Д. Дьюи, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально», оно наиболее продуктивно в детстве, а с возрастом постепенно заменяется рациональными компонентами, подчиняется интеллекту и угасает.

Однако Л. С. Выготский, рассматривая проблему воображения в возрастном аспекте, показывает несостоятельность таких позиций. Он утверждает, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поскольку опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интересы элементарнее и проще, вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными. «Воображение ребенка, – писал К. Д. Ушинский, – и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека… Не воображение у детей сильно, но душа слаба, и власть ее над воображением ничтожна. Кажущаяся на первый взгляд богатой, фантазия вовсе не связана с силой воображения, а обусловлена слабым контролем над ним; ребенок, в результате неустойчивости интереса, не может управлять споим воображением, ребенку все равно, куда бы его ни несла прихотливая мечта, волнуемая разнообразием внешних впечатлений»[4].

Развивая представление о том, что у ребенка воображение более развито, чем у взрослых, некоторые исследователи рассматривают воображение в качестве источника присущих дошкольнику видов деятельности. Критикуя такую позицию, B. C. Мухина утверждает, что развитие воображения не причина, а результат овладения игровой, конструктивной, изобразительной и другими видами деятельности.

Согласно данным психологии, «зримые» формы воображения у детей наблюдаются в возрасте уже двух лет. В этот период воображение ребенка непроизвольно, и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой находится ребенок, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, подражая действиям матери, ребенок пытается, например, накормить куклу, используя вместо настоящих предметов их заместители (палочку вместо ложки, песок вместо каши). Возникает ситуация воображаемого кормления, т. е. ребенок пока только «дополняет воображением» то, что им воспринимается. С возрастом подражательные стремления ребенка усложняются в связи с изменением характера игровой деятельности: ребенок активно включается в сюжетно-ролевые игры, в которых ему приходится всё больше и больше довольствоваться заменой, призывая на помощь свое воображение. Игра является формой творческого отображения ребенком действительности, т. к. в ней, по мнению A. A. Люблинской (1971), «в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности»[5]. Сюжетно-ролевая игра, в которой предусматривается принятие ребенком на себя определенной роли, моделирование с нею своего поведения в различных возможных ситуациях, использование предметов-заместителей, адекватных принятой роли, выступает в качестве необходимого условия полноценного формирования функции воображения у дошкольников. Это особенно важно по отношению к неслышащим детям, т. к. у них в связи с первичным нарушением слуховой функции отмечается значительное своеобразие в развитии речи, а также всей системы познавательных процессов, в том числе и воображения. Игры же, имеющие столь важное значение для развития данной функции, у неслышащих детей без специального обучения развиваются медленно, долго оставаясь на уровне предметно-процессуальных, и не могут стать условием всестороннего развития данной категории детей, в связи с чем возникает необходимость специального обучения неслышащих детей сюжетно-ролевой игре, особое значение которой для детей с нарушениями слуха заключается в том, что она предполагает коллективную организацию деятельности, поскольку в ней всегда содержится отношение по крайней мере двух взаимосопряженных позиций (доктор-пациент, мать-ребенок и т. д.). Следовательно, в игре создаются оптимальные условия для формирования навыков речевого общения детей друг с другом.

Стремление к самостоятельному творчеству, по данным общей психологии, появляется у детей в возрасте 5–6 лет. В этом возрасте, уже усвоив основные образцы поведения и деятельности, ребенок может относительно свободно оперировать ими, отходя от усвоенных стандартов, комбинируя их при построении продуктов воображения. Однако в целом, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения у дошкольников еще недостаточно управляемы и контролируемы.

В следующем возрастном периоде, который начинается с момента поступления ребенка в школу, ведущей деятельностью становится учебная, и рамках ее происходит дальнейшее развитие всех психических процессов, в том числе и воображения. Однако некоторые психологи утверждают, что в младшем школьном возрасте творческое воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию в связи с установкой обучения на усвоение системы образцов, использование однообразных и стереотипно повторяющихся действий (Е. Е. Кравцова). Вместе с тем анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности данного возрастного периода позволяет предположить наличие широких возможностей для развития творческого воображения в процессе учебной деятельности.