Марина Несмелова - Инновационное проектирование оценочных средств в системе контроля качества обучения в вузе Страница 3

Преподавательское сообщество весьма неоднозначно относится к внедрению компетентностной модели обучения, упрекая «реформаторов» в разрушении фундаментальных основ образования. Однако речь идет не об отказе от фундаментальности образования, а о радикальном пересмотре ее критериев. На смену «фундаментальности знаний», то есть системной целостности содержания образовательных программ, приходит системность личностного развития студента. И эта задача не является броским лозунгом: каждая из формируемых компетенций представляет собой не просто комплекс неких знаний, умений и навыков, а целостное социальное качество – практико-ориентированный способ действия, требующий инструментальной грамотности и мотивированной готовности к его применению. Не случайно, что компетентностная модель обучения значительно усиливает роль межпредметных связей, стирает грань между аудиторной и самостоятельной работой (что отражено в новой системе расчета трудоемкости), лекционными и семинарскими занятиями, текущим и итоговым контролем, требует активизации воспитательной работы со студентами.

Закрепление компетентностной модели образования соответствует логике перехода от классической к неклассической и постнеклассической общенаучным методологиям. Но что еще важнее, этот процесс тесно связан с социокультурными последствиями информационной революции. Сегодняшние студенты представляют то поколение, у которого вербально-логическая система мышления и соответствующая ей знаковая культура все в большей степени сменяются латеральной («клиповой»), порожденной интенсивным информационным потоком, медийной перенасыщенностью, виртуализацией самых разнообразных социальных практик. Человек с латеральным мышлением воспринимает все многообразие окружающей реальности как неорганизованную, деструктурированную и даже хаотичную информационную среду, лишенную жесткой внутренней логики и открытую для собственной интерпретации. Успешная социализация такого человека зависит не от усвоения упорядоченных массивов информации, а от умения гибко реагировать на поток информационных «клипов», осуществлять их ситуативный отбор и комбинирование. Тем самым латеральное мышление преодолевает противостояние «знания» и «незнания». Оно не требует «пошагового движения мысли» и опирается на локализованные и даже спонтанные интеллектуальные действия.

Современная дидактика переносит акцент именно на те образовательные технологии, которые способствуют развитию латерального мышления – кейс-стади, учебные проекты, эссе, ролевые и деловые игры, тренинговые и фреймовые реконструкции, дебаты, «мозговые штурмы». Преподавателю недостаточно «вычитать» основное содержание курса и проверить в ходе семинаров освоение студентами рекомендуемой литературы. Процесс компетентного обучения приобретает характер интерактивного взаимодействия (такое требование напрямую закреплено и во ФГОС). Причем, вопреки распространенному мнению, интерактивность обеспечивается отнюдь не использованием компьютерных технологий. Речь идет о нелинейном и продуктивном взаимодействии «обучающих» и «обучаемых», результат которого лишь отчасти является планируемым, а во многом определяется ситуативными факторами, личностным вкладом участвующих сторон. В этом плане интерактивное обучение принципиально отличается как от экстраактивного, когда студент выступает в роли пассивного объекта педагогического воздействия, усваивающего массив «готовых знаний», так и от интраактивного, где студент самостоятельно осваивает те или иные информационные ресурсы.

Переход к компетентностной модели образования требует внедрения соответствующих технологий оценивания. Классическая система обучения предполагала четкое разделение функций текущего и итогового контроля при особом статусе экзаменационной сессии, призванной выявить сформированность у студентов целостного комплекса знаний. Широкое внедрение интерактивных образовательных технологий заставляет хотя бы отчасти перенести акцент на оценку самих действий студентов в ходе процесса обучения, а не их конечного результата. К тому же совершенно очевидно, что в ходе классического экзамена невозможно проверить большую часть компетентностных требований. Это означает, что либо должен радикально измениться формат экзамена (хотя сложно даже представить технологию экзаменационных испытаний, позволяющую в комплексе проверить инструментальные и информационно-коммуникативные аспекты общекультурных, профессиональных и специальных компетенций), либо необходим переход к накопительной балльно-рейтинговой системе, интегрирующей функции текущего и итогового контроля. В рамках такой системы средствами оценивания становятся любые «текущие» учебные задания, а специализированные контрольные процедуры, в свою очередь, приобретают обучающие функции. Особое значение имеет тот факт, что в условиях балльно-рейтинговой системы сами студенты могут стать полноправными участниками контрольно-оценочной деятельности.

Итак, специфика балльно-рейтинговой системы заключается не в «100-балльной математике», а в переходе к накопительной системе оценивания учебных достижений студентов: оценка по дисциплине, которая вносится в экзаменационную ведомость и зачетную книжку, отражает не только итоги сдачи экзамена или зачета, но и результаты учебной работы в течение всего семестра. Внедрение балльно-рейтинговой системы стимулирует переход к компетентностной педагогической модели с характерными для нее деятельностными формами обучения, интерактивными технологиями, личностной и практико-ориентированной направленностью образовательного процесса. Реализация балльно-рейтинговой системы должна осуществляться как на уровне учебных дисциплин, так и в рамках межпредметных связей, поскольку, с точки зрения личностного развития, студент не начинает изучение ни одной дисциплины «с чистого листа», и уровень его компетентностной подготовки, продемонстрированный «на входе», может быть учтен в рейтинге. Равным образом, и завершение изучения той или иной дисциплины не становится итогом формирования компетенций. Поэтому в рамках ФГОС понятие «итоговый контроль по дисциплине» сменилось «промежуточной аттестацией». Некоторые элементы балльно-рейтинговой системы могут вообще иметь надпредметный характер. Например, в рейтинговой системе могут быть учтены результаты научно-исследовательской работы студентов или их участие в общественной жизни – при условии, что в ходе такой деятельности были проявлены те компетенции, в формировании которых принимает участие данная дисциплина. Очевидно, что полномасштабная реализация такой системы контроля не только требует длительного переходного периода, но и вызывает немалые затруднения у преподавателей. К тому же, по-прежнему распространены некорректные представления о специфике балльно-рейтинговой системы. Частично такие «мифы» отражают непонимание происходящей в последние годы реформы высшего профессионального образования, но в не меньшей степени они связаны и с переоценкой значимости учебного рейтингования, преуменьшением его рисков и технологических сложностей. Опыт реализации балльно-рейтинговой системы показал, что она оптимально соответствует компетентностной модели подготовки выпускников, заложенной во ФГОС ВПО. Она подходит для диагностики сформированности тех или иных компетенций в силу того, что в баллах оцениваются не только знания и умения учащихся, но и их творческие возможности: активность, неординарность решений поставленных задач, умения организовать группу для решения проблемы и т. д.[9]

1.2. Десять «мифов» о балльно-рейтинговой системе

Миф первый. Внедрение балльно-рейтинговой системы является частью «болонизации» российского образования – искусственного насаждения западных стандартов под маркой Болонского процесса, бюрократизации и коммерциализации высшей школы, разрушения советской модели образования, доказавшей свою высокую эффективность.

Это весьма расхожее суждение уязвимо, как минимум, по трем причинам. Во-первых, жесткое противопоставление традиций советской педагогики и формирующейся в последние годы образовательной модели совершенно некорректно. Суть компетентностного подхода заключается в придании процессу обучения ярко выраженного деятельностного характера с личностно-ориентированной и практико-ориентированной направленностью. По сути, компетентностная модель представляет собой наиболее последовательное воплощение идеи развивающего обучения. В советской педагогике это направление было представлено, в частности, знаменитой школой Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова (характерно, что эта школа начала формироваться именно в тот период, когда в США в исследованиях Н. Хомского была впервые представлена концепция компетентностного обучения). Другое дело, что в рамках советской школы такие разработки так и остались на уровне «экспериментальной работы», и в современных условиях переход к развивающему обучению осуществляется путем радикальной ломки образовательного пространства.