Евгений Ямбург - Управление стабилизацией и развитием творческих процессов в современной школе Страница 3

С точки зрения теории управления, мы встречаемся здесь с известным продуктовым подходом: нацеленностью педагогов и школы в целом на получение качественного конечного продукта своей деятельности. Вполне достойный, уважаемый и многократно оправдывающий себя подход, требующий создания психологических, педагогических и организационных условий, обеспечивающих максимальное раскрытие творческого потенциала ребенка. Существующая обширная психолого-педагогическая литература, посвященная развитию творческих способностей учащихся, избавляет автора книги от необходимости глубоко вдаваться в эту проблему. Тем более, что задача данной главы иная – рассмотреть управленческие проблемы стабилизации и развития творческих процессов в современной школе. С этой позиции, при всей важности и обоснованности продуктового подхода, он не представляется единственным и достаточным. Слов нет, конечная цель – подготовка молодого человека к решению нестандартных проблем, которые постоянно возникают и усложняются по мере бурного цивилизационного развития, – никогда не должна упускаться из виду.

Но, во-первых, даже с чисто педагогической точки зрения ориентация школы исключительно на развитие креативности (творческости) ребенка не кажется мне ни реалистической, ни оправданной. В книге «Школа на пути к свободе» я достаточно подробно развивал мысль о том, что качество жизни не в меньшей мере, чем творчеством, определяется исполнительством: добросовестным, филигранным, точным решением обыденных, рутинных задач. Достаточно оглянуться вокруг, чтобы принять эту истину даже без дополнительных аргументов.

Во-вторых, уже с управленческой позиции ставка только на выращивание талантов часто приводит к неоправданному искусственному увеличению количества элитарных школ за счет ухудшения условий обучения всех остальных детей. Автору этих строк однажды пришлось встретиться с ситуацией, когда в небольшом городе, с населением в двести пятьдесят тысяч человек, открыли пять гимназий и ни одной коррекционной школы! Видимо, там такой заповедник одаренности.

В-третьих, управленец в школе, в отличие от чистого педагога, преимущественно имеет дело не столько с детьми, сколько с педагогическим и иным персоналом. Поэтому центральной проблемой для него становится управление в первую очередь педагогическим взрослым творчеством.

Последняя мысль может показаться кощунственной. Как можно покушаться на святая-святых – творчество, пытаясь загнать этот хрупкий, не терпящий грубого администрирования процесс в управленческие рамки? Одно дело создавать проблемные ситуации для детей, стимулируя тем самым их интеллектуальное развитие, подсказывая и помогая решать нестандартные учебные задачи, которые на самом деле давным-давно решены в культуре. И совсем другое – вмешиваться в творческую лабораторию людей взрослых, обремененных, как минимум, высшим образованием, имеющих полное право на собственное видение оптимальных путей решения возникающих перед ними профессиональных задач. Они, педагоги, в конечном итоге, и отвечают за конечный продукт образовательной деятельности.

Слов нет, действительно индивидуальное творчество всегда независимо и неподвластно постороннему влиянию. Так может быть, учитывая все эти посылы, деликатно отойти в сторону, предоставляя каждому желающему возможность на свой страх и риск творить, выдумывать, пробовать? Но на такой, по сути дела, анархо-педагогической позиции может настаивать лишь далекий от школьного дела человек.

Представим себе ситуацию, когда в одной школе собрали коллектив, сплошь состоящий из педагогических звезд, а такие проекты возникали еще в середине восьмидесятых годов. Каждый из приглашенных педагогов являет собой яркую, неординарную личность со своим собственным взглядом на цели, задачи и содержание образования. Страстность и убежденность в своей педагогической правоте подкреплены успешным опытом всей предшествующей педагогической деятельности этих высоких профессионалов. Казалось бы, при таком кадровом потенциале школа способна решать любые задачи. Однако, как показывает опыт, скорее всего они взорвут школу избыточной энергией творческого максимализма, коль скоро каждый будет тянуть педагогическое одеяло на себя, и команда звезд никогда не станет звездной командой. Сказанное не означает, что автор при подборе педагогических кадров отдает предпочтение скромным тихим исполнителям, гарантирующим спокойствие администратора, а для украшения школы рекомендует иметь звезд, но в количестве не больше трех.

Дело в другом: управление творческим процессом в науке, искусстве и педагогике, которая, что бы там ни говорили, существует на грани искусства и науки, процесс естественный, закономерный и оправданный. Сразу оговорюсь, оправданный только в тех случаях, когда речь идет о творчестве коллективном, командном, ансамблевом. Никому, за исключением идеологов тоталитарных режимов, не придет в голову мысль управлять творчеством, к примеру, Альфреда Шнитке. Но как только великий композитор берется писать музыку к кинофильму, он немедленно и осознанно подпадает под управление режиссера и сценариста. Тоже относится и к художникам, создающим декорации к спектаклям, не говоря уже об актерах, чье яркое индивидуальное творчество ни сколько не страдает, а только выигрывает от талантливой режиссуры. Излишне напоминать о том, что сегодня в науке, за редким исключением, все сколько-нибудь серьезные прорывы осуществляются командами ученых, во главе которых стоят люди, успешно сочетающие в себе качества исследователя и организатора. Если, конечно, не касаться специфического опыта гуру или буддистских монахов, передающих тысячелетний опыт прозрений и интуиций прямо, непосредственно глаза в глаза, то в современном цивилизационном контексте трудно отрицать командный, ансамблевый характер педагогического творчества. Признание этого факта ставит на повестку дня вопрос о проблемах и специфике управления творческими процессами в современной школе.

Начнем со специфики управления. Педагогическое творчество столь разнообразно и многопланово, что, если продолжить аналогию с наукой и искусством, сразу станет очевидно: оно одновременно требует и квалифицированного научного руководства и изощренной режиссуры. Сочетание того и другого определяет специфику управления творческими процессами в школе.

Данное положение нуждается в обстоятельном разъяснении. Сложилось так, что в сжатые исторические сроки, осваивая науку управления, мы по необходимости сосредоточили свое внимание на вопросах эффективного менеджмента, понимая под ним в первую очередь успешную финансово-хозяйственную деятельность в новых рыночных условиях существования учреждений образования, а во вторую – создание и отработку необходимых управленческих моделей и организационных структур, обеспечивающих функционирование и развитие школ. Такой подход следует признать важным, нужным и своевременным. Что же касается творчества, то по отношению к нему в классическом менеджменте явно просматривалась известная мысль: творчеством управлять нельзя, можно лишь создавать необходимые для него условия. Выше уже отмечалось, что эта мысль верна лишь отчасти. Никто не спорит с тем, что для развития творческих процессов в любой сфере деятельности необходима известная свобода, позволяющая выходить за общепринятые рамки. Поэтому к непреложным управленческим условиям, обеспечивающим творческий рост педагогов, безусловно, следует отнести:

• Сохранение вариативности образования как своеобразного поля выбора, вне которого говорить о каком бы то ни было творчестве бессмысленно.

• Гибкость и мобильность организационных структур, позволяющие своевременно реагировать на меняющуюся социально-педагогическую ситуацию, внося необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс.

• Грамотные, подготовленные педагогические кадры, имеющие вкус к исследовательской инновационной деятельности.

• Наличие материальных и финансовых резервных ресурсов, позволяющих на деле реализовать инновационные проекты.

• Наличие ясной концепции и программы развития школы.

Последнее положение с одинаковым успехом можно отнести как к важнейшему управленческому условию, обеспечивающему индивидуальное творчество членов педагогического коллектива, так и к самостоятельному творческому продукту. Такой продукт вырабатывается не интуитивно на основе смутных ощущений и субъективных представлений руководителя о желаемом образе будущей школы, но является результатом системного проблемно ориентированного анализа ситуации в школе в контексте процессов, протекающих в социуме. К примеру, вновь назначенный директор, в прошлом блистательный математик, загорелся мыслью создать элитную физико-математическую школу для одаренных детей. Но его учреждение находится в большом густо населенном микрорайоне, где нет других школ. Вдобавок ни один из действующих преподавателей математики не имеет опыта работы в специализированных классах. Очевидно, что в такой ситуации речь может идти лишь о постепенном, поэтапном выстраивании профильного обучения, где математическое направление будет лишь одним из многих. Любое образовательное учреждение вырастает из социо-культурных особенностей своего региона, создается с учетом реального кадрового потенциала, возможного ресурсного обеспечения. В мегаполисе и небольшом поселке, в сельской местности и академгородке – везде необходим трезвый учет местной специфики. В противном случае, создаваемая образовательная модель окажется нежизнеспособной. Приведенный пример, разумеется, иллюстрирует наиболее простую управленческую коллизию, разрешимую даже на основе простого здравого смысла, но и она предполагает известную гибкость руководителя и наличия у него хотя бы зачатков системного мышления. Казалось бы, о чем здесь можно спорить, но автору этих строк ряд лет пришлось возглавлять большой московский учебный округ и на своем опыте убедиться, как непросто бывает убедить горящего идеей творческого руководителя в опасности педагогического прожектерства. Но если даже директор школы, который по самой сути своей деятельности призван быть интегратором идей и людей и не допускать перекосов в развитии школы, увлекаясь в творческом азарте, порой способен потерять чувство реальности, то, что говорить о простом учителе, захваченном благородным стремлением изменить все к лучшему, немедленно, здесь и сейчас. Согласитесь, в наших стесненных обстоятельствах не так много людей, горящих энтузиазмом, искренне верящих в возможность глубоких и продуктивных преобразований в школьном деле. Проще всего обрезать им крылья, опустив на грешную землю, воспользовавшись неотразимым аргументом: этого не может быть потому, что не может быть никогда! Но тогда как удержать педагогов в исследовательской позиции, вне которой невозможно развитие школы? Думается, что противоречие здесь мнимое. Бережное отношение к творцу не исключает, но напротив предполагает серьезное управленческое сопровождение, обеспечивающее своеобразную страховку от возможных провалов, неизбежных и прогнозируемых в тех случаях, когда инновационная деятельность осуществляется в отрыве от педагогического и социокультурного контекста. В приведенном выше примере директору школы не было отказано в возможности развивать любезное его сердцу физико-математическое направление, но было предложено грамотно и обоснованно вписать его в общий более широкий замысел развития своего учреждения с учетом реальной ситуации как внутри школы, так и за ее пределами. Таким образом, осуществилось прямое практикоориентированное научное руководство творчеством на этапе возникновения замысла. Ниже мы более подробно остановимся на некоторых принципах и подходах к управлению творчеством. А пока вернемся к обоснованию высказанной идеи о том, что управление творчеством в значительной мере сводится к научному руководству.