Елена Ворошилова - Коррекция заикания у дошкольников Страница 4

– У кого будет день рождения. У папы?

– У.у.у… него.

– И давай мы будем накрывать на стол. А ему пока надо поспать. (Опять водит машинку и смотрит на игру сверстника со стороны.) А что ты делаешь?

– Стелю кровать.

– А я знаю, как стелить кровать. (Пытается привлечь внимание партнера по игре.) А…а…а я знаю, как стелить кровать. Давай я не буду уезжать (внимание мальчика привлекли другие фигурки). А это что, да? Давай вместе. А папа… папа. Вот и мамочка валяется…

– Это не надо трогать.

– А…а… у… я… уукого… (фраза не окончена, мысль Игоря неясна). Он поехал уезжать. (Возвращается к машинке с водителем.)…»

В дальнейшем игра осуществлялась аналогичным образом.

Приведенный пример показывает, что в контакт со сверстниками Игорь М. вступил, но организовать и поддерживать совместный игровой сюжет, предлагаемый одним из его товарищей, в течение длительного времени не смог. При игре Игорь М. взял наиболее привлекательную игрушку (машину с водителем) и начал производить с ней различные действия, не обращая внимания на партнера. Игра ребенка рядом в какой-то момент привлекала его внимание, и он начинал вмешиваться в нее: «Это мой стульчик…. Нельзя на мой стул садиться», причем в дальнейшем этот стульчик в игре он не использовал. Периодически вмешиваясь в игру сверстника, он, тем не менее, несмотря на попытки партнера организовать общую игру так и не смог в нее включиться. Его обращения к товарищу в основном состояли из фраз: «А это что?», «А что они делают?», «Я тоже хочу». При этом ответ партнера его не волновал, так как он снова отвлекался и продолжал игру со своей машинкой. Спустя минуту Игорь М. возвращался к игре сверстника и задавал аналогичные вопросы. Так продолжалось до тех пор, пока игра детей не останавливалась. Как следует из протокола, имя партнера по игре дошкольники со вторым уровнем коммуникативных умений и навыков, в том числе и Игорь М., не употребляли, а пользовались восклицаниями: «Эй, ты!», «Ну!», либо вовсе опускали.

Пароксизмы заикания при игре со сверстником наблюдались в начале слова, фразы и при попытке привлечь внимание. Кроме того, в речи дошкольников содержались неоконченные слова и предложения.

Для детей со вторым уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков были характерны повышенная эмоциональная возбудимость и импульсивность. Сопоставляя данные изучения особенностей коммуникативной деятельности этих детей с характерными для заикающихся проявлениями внеречевых процессов, мы обнаружили в их речи аналогичные особенности. Так, в ходе общения они с трудом переключались с одной темы на другую, не могли сосредоточиться в вопросах, постоянно отвлекались и т. д. Все это проявлялось как при общении со знакомыми, так и незнакомыми людьми.

Анализ полученных материалов позволяет выделить следующие отличительные особенности второго уровня сформированности коммуникативных умений и навыков:

– недостаточное и неустойчивое внимание к речи собеседника;

– неустойчивая направленность на собеседника (не может длительно поддерживать контакт, периодически отвлекается);

– неустойчивое проявление речевой активности и инициативы (низкое при общении с незнакомыми людьми и довольно высокое при общении со знакомыми);

– трудности поддержания беседы;

– однотипность используемых средств мимики, жестов, движений;

– увеличение числа запинок в начале слова, фразы; при возникновении коммуникативных трудностей (общении в новой обстановке, с незнакомым собеседником, при высказываниях личного характера);

– наличие в речи неоконченных слов, фраз.

Для детей с третьим уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков свойственна установка на партнерство в общении, инициативность в установлении речевых контактов, возможность поддержать беседу на различные темы познавательного и личного содержания.

Приведем фрагмент беседы с незнакомым взрослым Оли К.:

«– Ллллюбббоввв…Иив…аа (не хватает дыхания) …на ттетрадь просит (дыхательный спазм).

Любовь Ивановна просит тетрадь? Да.

Как тебя зовут? Оля.

Оля, сколько тебе лет? П“…п“… пиать есс пполовиной.

Ой, какая ты уже большая, а у тебя братик или сестренка есть? Есть.

Кто братик или сестренка? Ну дддвааюродные.

А у тебя есть домашние животные? Есть.

А кто? Кошка и сомик.

А где живет твой сомик? Ввваквариуме (голос хрипит, речь на фазе полного выдоха).

А как ты с кошечкой играешь? Ну, я. Унннас дома весть ммышка ттта ннн ввверевочка и я ее кккатаю, а она за мнной ббегает.

(Экспериментатор дает тетрадь.) Спасибо».

В дальнейшем несмотря на желание общаться из-за проявлений заикания девочка устала и отказалась от контакта.

Наблюдение за поведением Оли К. показывает, что она с радостью согласилась вступить в контакт с незнакомым взрослым. Но несмотря на это момент обращения был для нее достаточно трудным и вызвал увеличение числа запинок. Девочка с удовольствием отвечала на вопросы экспериментатора, смотрела ему в глаза, пользовалась средствами мимики, жестов, движений, дополняющими речевое высказывание (улыбалась, руками показывала размеры аквариума и пр.). При сообщении просьбы Оля К. употребила имя-отчество взрослого, попросившего тетрадь, а в конце беседы поблагодарила экспериментатора за нее.

Незначительное усиление проявлений заикания у Оли К. фиксировалось при общении на эмоционально-значимые темы и в момент обращения к незнакомому взрослому. В целом проявления пароксизма заикания были относительно стабильными в процессе всего общения.

В общении со сверстниками девочка являлась лидером и занимала ведущую позицию. Ей были свойственны активность и инициативность как в установлении контакта, так и в развертывании игрового сюжета.

Приведем пример общения Оли К. со сверстником в процессе игры:

«– Ой, какие кррасивые! (Смотрит на игрушки.)

(Партнер по игре молча смотрит на игрушки.)

Ой, это ббудет мама, это папа.

(Сверстник берет в руки одну фигурку.) У него здесь глазки нарисованы.

Вова, давай, это будет мама, это папа. А это их дети. Его будут звать Миша. А ее – Катя.

(Партнер по игре, показывая на фигурку в руках.) Тогда это Вова. (Держит в руке две фигурки и говорит от имени одной, обращаясь к другой.) – Мама, можно я на пианино поиграю?

– Ой, лучше не надо. Давайте чай пить.

(Девочка, обращаясь к партнеру по игре.) ВВВова, а ты стучи в дверь. Ты в…в… гости пришел.

(Мальчик стучит фигуркой по столу, изображая шаги у двери.) Тук-тук.

– Кто там?

– Вова.

– ЗЗЗдрравствуй, Вова, ззаходи.

– Я к вам в гости пришел.

– Ммы сейчас будем чай пить. Хочешь? (Не дожидаясь ответа партнера, указывает на место за столом.) Вот садись рядом с Мишей.

– Я хочу сюда».

Как видно из приведенной беседы, Оля К. активно включилась в игру со сверстником. Она предложила ему свои варианты игры, самостоятельно распределила роли, в то время как ее партнер лишь отвечал на вопросы и поддерживал ее игровые версии. В процессе общения Оля К. «вживалась» в игровую роль и активно пользовалась речью, жестами для изображения взаимодействия персонажей. Как в общении со взрослым, так и в игре со сверстником Оля К. употребляла форму личного обращения.

Отличительная особенность детей с третьим уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков, в том числе и Оли К., – высокая речевая активность. В процессе как индивидуальной, так и совместной игры с другими детьми в речи Оли К. было много высказываний. Как свидетельствуют данные приведенной беседы, усиление заикания у Оли К. наблюдалось при непосредственном общении с партнером по игре и при обращении к нему с предложениями о планируемом игровом сюжете. Следует отметить, что эти дети во всем старались быть лидерами, всегда стремились играть главную роль, а малейшее несогласие с их замыслами часто вызывало повышенную эмоциональную реакцию и отрицательно сказывалось на состоянии их речи. Так, например, нежелание со стороны сверстника реализовывать их игровой сюжет вызывало «бурную реакцию» в виде реплик («А я тогда одна играть буду», «Это мои игрушки, а не твои» и т. д.).

Следует отметить, что в отличие от детей двух предыдущих уровней сформированности коммуникативных умений и навыков, эти дошкольники с удовольствием вступали в контакт, как со взрослыми, так и сверстниками. Им было свойственно желание проявить себя, произвести благоприятное впечатление. Если у детей со вторым уровнем коммуникативных умений и навыков при относительно благополучном вступлении в контакт с незнакомым собеседником основные сложности возникали в процессе общения, то дошкольники с третьим уровнем с удовольствием вступали в контакт и поддерживали беседу (отвечали на вопросы взрослого, а иногда и сами задавали их ему). Для их речевых высказываний было свойственно умение выдерживать основную линию повествования, соблюдать последовательность и связность изложения событий, адекватность построения реплик – реакций в ходе диалога, но протекание процесса коммуникации у этих дошкольников было нестабильным в силу повышенной эмоциональной реакции на различные ситуативные факторы.