Екатерина Речицкая - Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха Страница 5

Оценка может характеризоваться также разной модальностью: носить либо категоричную, либо проблематичную форму (А. В. Захарова, Б. Ж. Раимбекова, 1974).

В результате исследований получены факты, свидетельствующие, что оптимальному решению учащимися учебной задачи способствует проблематичная прогностическая оценка, обоснованная обращением к анализу способа действия. Именно эта оценка соответствует мысленной деятельности, в которой представлены механизмы антиципации: предстоящая деятельность по решению задачи как бы мысленно проигрывается учащимся в свернутом виде. Предпочтение проблематичным оценкам, как правило, отдают учащиеся с более высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Учащиеся с менее высоким уровнем сформированности учебной деятельности предпочитают категоричные оценки, их позитивные и негативные варианты.

Особенности ретроспективной оценки также оказываются достаточно тесно связанными с уровнем сформированности у учащихся учебной деятельности. Осознание и адекватное определение содержания усваиваемого материала, выделение в нем наиболее трудных моментов, умение самостоятельно проверить результаты усвоения, осознать и описать собственные способы действия более свойственны учащимся с высоким уровнем сформированности учебной деятельности (А. В. Захарова, 1984).

Понятие «оценка» употребляется в психологической литературе в двух значениях: как определенный результат некоторого процесса (высокая, положительная и т. д.); как особый процесс, позволяющий квалифицировать то или иное явление на основе заданных критериев (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968, А. И. Липкина, 1974, 1976).

Можно предположить, что если оценка как действие не сформирована, то оценка как результат будет неадекватной.

Исследования (Б. Г. Ананьев, 1980, А. И. Липкина, 1974) показывают, что усвоение учащимися требований, которым должна удовлетворять их деятельность, осуществляется опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем. Однако оценка учителя может обладать эффективностью и оказывать влияние на деятельность учащихся только в том случае, если они понимают критерии, на которых эта оценка основана и внутренне с ней согласны. Исходя из этого авторы предполагают, что адекватная оценка ребенком выполненной им работы, осознание требований, которым она удовлетворяет, могут быть достигнуты только путем включения самого ученика в оценочный процесс, путем организации его деятельности над практическим анализом и оценкой своей работы (самооценкой) (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968). Как показывают исследования, очень важный факт заключается в том, что выработка рациональных приемов касается как познавательной, так и оценочной деятельности (Г. Е. Залесский, 1965). В ходе обучения учащийся должен овладеть содержанием знания, усвоить его правильную оценку, причем эта оценка должна стать его личной оценкой (Н. А. Менчинская).

Таким образом, на основании анализа литературных материалов можно сказать, что действия контроля и оценки позволяют определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Но оценка состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью (В. В. Давыдов, 1982).

Существует тесная связь между действиями оценки и контроля: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная парциальная оценка. Со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует последний – контроль может быть только там, где есть оценка.

При определенных условиях, когда учащийся овладевает средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта, оценка может перейти в самооценку.

Кроме того, высокий уровень сформированности у учащихся как прогностического, так и ретроспективного аспекта оценки, их взаимосвязь и взаимообусловленность свидетельствуют о наличии полноценной учебной деятельности. Так разносторонне и порой противоречиво решается проблема педагогической оценки в общей педагогике и психологии.

В специальной педагогике данная проблема исследована недостаточно. Использование педагогической оценки в работе с детьми, имеющими нарушение интеллекта, рассматривается в работах Е. Х. Биллевича, Т. В. Жук, Л. В. Занкова, Т. Д. Ильяшенко, В. И. Липатовой, Б. И. Пинского, В. А. Синева, Н. М. Стадненко, И. П. Ушаковой, Ж. И. Шиф и т. д.

Ими изучался ряд вопросов, связанных с ролью отметки во вспомогательной школе, понимания и отношения детей с нарушением интеллекта к отметке, а также эффективностью ее воздействия на учащихся в зависимости от определенных условий. Обнаружена зависимость отношения к оцениванию от индивидуально-психологических особенностей детей, связанных с различной глубиной и формами интеллектуального нарушения. Дети с незначительным снижением интеллекта обнаруживают преимущественно осознанно положительное отношение к оценке, у них чаще, чем у других, проявляется понимание ситуации оценивания, достоинств каждой оценки, элементов критического отношения к своей работе и к своим возможностям. Дети с нарушением баланса между основными нервными процессами возбуждения и торможения и более выраженным нарушением интеллекта обнаруживают либо неосознанно положительное, либо неосознанно отрицательное отношение к оценке. Исследование

Т. В. Жук (1985) показало, что оценка педагога выполняет свою стимулирующую функцию только для испытуемых с правильной, адекватной реакцией на все отметки и осознанно положительным отношением к ним. Одновременно обнаружено, что процент таких учащихся может быть значительно увеличен во всех классах, начиная с третьего, при условии, если оценка, как и другие формы познавательной деятельности, целенаправленно формируется у учащихся.

Изучение самооценки и уровня притязаний у отстающих в учении школьников (Н. А. Жулидова, 1986) показало, что если в условиях обычного класса самооценка результатов учебного труда при переходе из класса в класс понижается, то в специальных классах под влиянием успехов она повышается, приближаясь к адекватной оценке учителя. Отмечается большое значение индивидуального подхода к детям с ЗПР в условиях как специальной, так и массовой школы.

Результаты исследования действий самоконтроля и оценки у детей с церебральным параличом в процессе трудовой деятельности (Г. В. Туторская, 1987) позволили констатировать наличие у школьников 4–7 классов трех уровней контрольно-оценочного действия. Выяснилось, что только 8 % четвероклассников, 11 % шестиклассников и 30 % семиклассников владеют способами пооперационного контроля, итоговый контроль по собственной инициативе они осуществляли не всегда. Вместе с тем этих школьников характеризует достаточное овладение специальными трудовыми и контрольно-измерительными действиями. Для них типична также мотивированная, адекватная, но еще неполная оценка. Для остальных же учащихся (в среднем 82 %) характерна либо низкая, либо недостаточно дифференцированная предварительная ориентировка в задании, глобально-нерасчлененный или односторонний пооперационный и итоговый контроль, неполная, не всегда адекватная, недостаточно мотивированная оценка своей работы. В процессе экспериментального обучения при реализации метода планомерного управления ходом формирования действий планирования, самоконтроля и оценки были достигнуты положительные результаты в формировании у детей с церебральным параличом основных аспектов саморегуляции.

Остановимся на особенностях контрольной и оценочной деятельности глухих и слабослышащих школьников.

1.2. Некоторые особенности действий самоконтроля у детей с нарушением слуха

Как отмечалось нами ранее (Е. Г. Речицкая, 2009) структура учебной деятельности учащихся, а также основные психологические условия и механизмы процесса усвоения на сегодняшний день наиболее полно представлены в системно-деятельностном подходе, базирующемся на теоретических положениях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и их последователей. Базовым положением при этом является тезис о том, что развитие личности в процессе обучения обеспечивается формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса (А. Г. Асмолов, Н. Г. Салмина и др., 2008). Концепция универсальных учебных действий учитывает также положения компетентностного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно использовать полученные знания и навыки на практике.

Использование теории системно-деятельностного подхода в практике обучения лиц с нарушением слуха способствует созданию адаптивной образовательной среды, так как предполагает учет возрастных и индивидуальных (с учетом структуры нарушения) психологических особенностей учащихся, ведущей деятельности (учебной – в младшем школьном возрасте), различных видов учебного сотрудничества, выделение универсальных учебных действий, порождающих соответствующие компетенции, знания, умения и навыки.