Александр Никишов - Методика обучения биологии в школе Страница 5

Глава 3. Принципы дидактики в методике обучения биологии

3.1. Дидактические принципы обучения. Научность и воспитывающее обучение

Принцип обучения как педагогическая категория. Процесс обучения биологии в общеобразовательной школе осуществляется с учетом принципов, выявляемых дидактикой и служащих общими положениями для всех изучаемых в ней учебных дисциплин. Дидактические принципы устанавливаются на основе теоретического анализа исторического опыта работы школ по реализации ими учебно-воспитательного процесса.

Согласно этимологии, одно из значений термина «принцип» (от лат. hrincipium – начало, основа) – основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения. В дидактике принципы обучения чаще всего рассматриваются как исходные положения, в которых выражаются основные требования к содержанию, организации и проведению процесса обучения в школе, исходящие из стоящих перед ней целей и задач. Так, Т. А. Ильина определяет принципы обучения как основные положения, которые следует учитывать на всех ступенях обучения основам наук; Г. И. Щукина считает, что принципы дидактики – это основные, исходные начала в обучении, определяющие направленность учебного процесса и деятельность учителя в нем. Общепринятого определения понятия принципа обучения в дидактике еще нет. Не решена и задача создания приемлемой системы принципов обучения и их номенклатуры.

Виды принципов обучения. Методика обучения биологии в своих построениях прежде всего руководствуется такими дидактическими принципами как, воспитывающее обучение, научность, доступность, систематичность, преемственность, наглядность, связь теории с практикой, прочность и сознательность (осознанность) усвоения знаний. Каждый из названных принципов имеет важное значение как в отборе содержания учебного материала и его структурировании, так и в организации учебного процесса. Все принципы обучения взаимосвязаны между собой и используются в единстве. Например, принцип научности в обучении не может быть реализован прежде всего без принципов доступности, систематичности и преемственности.

Наряду с общедидактическими принципами в методике обучения биологии руководящими служат и общеметодические принципы: единство живой и неживой природы, единство и историческое развитие органического мира, причинно-следственные связи процессов и явлений живой природы, разная сложность организации организмов, типичность объектов систематических групп организмов, связь строения организмов с их образом жизни, связь строения органов и их систем с выполняемыми функциями, а также принципы сезонности явлений живой природе, родиноведения, природоохранности и некоторые другие.

Рассмотрим несколько подробнее некоторые из названных дидактических принципов и связанные с ними принципы методики обучения биологии.

Принцип научности. Согласно этому дидактическому принципу в процессе обучения биологии учащиеся должны обеспечиваться знаниями в строгом соответствии с фактами, понятиями, законами, теориями, принятыми в современной биологической науке. Требование научности предъявляется как к содержанию учебного материала, предлагаемого в учебниках и пособиях для учащихся, так и к его изложению учителем, постановке им вопросов при использовании беседы в сообщении новых знаний, так и при проверке уже полученных.

Биология, как совокупность наук о живой природе, представляет собой обширную область знаний и включает в себя комплексные науки по объектам исследования и науки о свойствах и проявлениях живого. Первую группу наук, прежде всего, составляют ботаника, зоология, анатомия и физиология человека, в пределах которых сформировались более узкие дисциплины, например, альгология, бриология, дендрология в ботанике; протозоология, энтомология, ихтиология, орнитология, териология в зоологии. В самостоятельные науки выделись микробиология, микология, лихенология, вирусология, а также систематика животных, систематика растений, палеонтология и др.

Вторая группа наук включает в себя науки о форме и строении живого (цитология, гистология, анатомия), составе и ультрастуктуре тканей и клеток (биохимия, биофизика, молекулярная биология), образе жизни животных и растений и их взаимоотношениях с условиями среды обитания (экология и более специальные – гидробиология, биогеография, биогеоценология), функциях живых существ (физиология животных, физиология растений), закономерностях поведения животных (этология), закономерностях наследственности и изменчивости (генетика), индивидуальном развитии (эмбриология или в более широком современном понимании – биология развития), историческом развитии (эволюционное учение. В ХХ в. возникли новые биологические дисциплины: радиобиология, космическая биология, физиология труда, социобиология и др.

Из имеющихся в науке обширных биологических знаний в содержание школьного курса биологии, ограниченного рамками учебного времени, может быть включена только небольшая часть, исходя из их ценности в образовательном, воспитательном и развивающем отношениях и возрастных познавательных возможностей школьников. Основное внимание при отборе учебного материала должно быть уделено важнейшим понятиям, закономерностям и законам живой природы, областям их применения, усвоение которых необходимо каждому образованному человеку.

Важно, чтобы отбираемые в школьный курс биологии научные знания были объединены основополагающими идеями и, в первую очередь, такими, как единство живой и неживой природы, единство и историческое развитие органического мира, причинно-следственные связи процессов и явлений живой природы, биоразнообразие, структурно-уровневая организация живого и жизненные процессы, происходящие на каждой из них. Эти основополагающие идеи в обучении биологии служат важнейшими методическими принципами, связанными с общедидактическим принципом научности.

Научные знания, отбираемые в школьный курс биологии, всегда подвергаются адаптации применительно к соответствующему возрасту учащихся, к их познавательным возможностям. Задача отбора и адаптации научного материала одна из сложных. При ее реализации часто допускаются неточности в изложении учебного материала, делаются неоднозначно воспринимаемые общие выводы. Например, при описании питания амебы в одном из учебников по разделу «Животные» отмечалось, что поглощенная ею пища под влиянием пищеварительного сока в пищеварительной вакуоли переваривается, т. е. растворяется, и поступает в цитоплазму; после рассмотрения полового процесса, происходящего у инфузорий-туфелек, делается вывод о том, что половой процесс способствует их обновлению, повышению жизнеспособности. В первом примере пищеварение сводится к растворению (сахар в воде растворяется, но не переваривается, как был сахаром, так им и остался. – А.Н.). Второй пример позволяет учащимся трактовать значение полового процесса так, как позволяет им их воображение, т. к. суть слов «их обновление, повышение жизнеспособности» им непонятна.

Довольно часто для оживления учебного материала в обучении биологии используются уменьшительные названия органов, например, листочками называют листья, головкой – голову, яичками – яйца насекомых или мелких птиц, крылышками – крылья и т. п., хотя каждый из названных терминов имеет свой биологический смысл. В качестве примеров видов организмов приводятся их родовые названия, например, дождевой червь, речной рак, паук-крестовик, майский жук, жук-плавунец и пр.

Не отвечает требованиям принципа научности наделение растений и животных чувствами, присущими человеку. Например, некоторые учителя используют такие выражения, как «В лесу ели плотными кронами затеняют большинство растений, вызывая их страдания и мучения»; «Береза пытается перебороть мученические условия жизни на верховом болоте», «Лосю совершенно безразлично, где и чем занимается белка, а белке все равно, чем питается лось и где он отдыхает»; «Паук-серебрянка, чтобы реже подниматься за воздухом к поверхности воды, умудряется строить подводный воздушный замок.

Принципу научности в обучении биологии не соответствует и постановка вопросов, начинающихся словами «Для чего» или «Зачем». Например, «Для чего рыбам нужен плавательный пузырь?» или «Зачем растения поглощают углекислый газ? Такие и подобные им вопросы ориентируют учащихся на ответы телеологического характера.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения. Любое обучение, в том числе и биологии, имеет воспитательный и развивающий характер и направлено на формирование личности школьника. Обучение, воспитание и развитие – стороны единого педагогического процесса.

Единство обучения и воспитания было раскрыто в дидактике еще в XIX веке. В статье «Три элемента школы» К. Д. Ушинский писал, что «. Наука в этом своем объеме и в этом возрасте учеников есть воспитание, и если воспитание имеет еще и другие средства, то наука все же остается самым могущественным из них». (Всесвятский, Проблемы., с. 24). Согласно К. Д. Ушинскому, воспитывающее обучение, находящееся в зависимости от его научного содержания, является в тоже время развивающим обучением, обеспечивающим развитие наблюдательности, мышления, речи, памяти, воображения.