Александр Джуринский - Сравнительная педагогика. Взгляд из России Страница 5

На протяжении 1970-1990-х гг. отечественными учеными опубликованы труды сравнительного плана, где освещались различные аспекты развития дошкольного, общего и высшего образования, в первую очередь на материалах основных стран Запада. Появились публикации о школе и педагогике ведущих стран Азии и Африки. В российской научной литературе оказались представлены все типы сравнительно-педагогических трудов. В лучших работах такого типа имплицитно присутствует стремление осмыслить зарубежные идеи и практику в контексте отечественных проблем образования. Наибольшее распространение получили научные монографии, статьи и диссертации, посвященные изучению школьно-педагогического опыта одного зарубежного государства. Реже появлялись бинарные исследования, где сопоставлено развитие образования и воспитания в России и какой-либо стране. Штучными оставались обобщающие труды.

В конце 1980-х гг. в мире среди теоретиков сравнительной педагогики сложился определенный консенсус. Ученые надеялись обогатить сложившееся ранее понимание, что при изучении национальных систем образования важно исследовать их исторический, социальный и культурный контекст. К 1990-м гг. от прежнего консенсуса, как пишет аргентинский компаративист К. Э. Оливера, не осталось и следа [К. Оливера (1989)]. Сравнительная педагогика оказалась в состоянии идейного кризиса. Представители старого и нового поколений исследователей придерживались во многом противоположных теоретических взглядов. Все чаще использовались лишь методики фактических измерений.

Кризис сравнительной педагогики в значительной мере был связан со спадом к ней интереса из-за возникновения новых приоритетов в мировой педагогике, в особенности исследований образования в глобальном и мультикультурном социуме. О кризисе свидетельствовал массовый «исход» ученых из сравнительной педагогики и снижение научного уровня сравнительно-педагогических исследований. На Всемирных конгрессах по сравнительной педагогике (Париж, 1984; Рио-де-Жанейро, 1987), где было представлено свыше 350 докладов, лишь в незначительной части из них (19 % – в Париже и 26 % – в Рио-де-Жанейро) сопоставительно рассматривались крупные проблемы образования в мировом масштабе, либо вопросы на примере двух и более стран. Остальные доклады представляли узкие страноведческие исследования, где даны описания – в лучшем случае анализ – тех или иных систем образования, и в них отсутствовали не только сравнения, но и какие-либо выводы или, по крайней мере, научные прогнозы и гипотезы [К. Оливера (1989)].

1.2. Ренессанс сравнительной педагогики

На пороге двух тысячелетий в мировом сообществе возрождается интерес к сравнительной педагогике. Интерес подогревается растущей ролью сравнительных методов в гуманитарных и общественных науках. В академической среде сегодня популярен лозунг «Мы все компаративисты», что наглядно выражает стремления ученых опереться на компаративистику для достижения объективных и эффективных научно-практических результатов. Сравнительная педагогика после кризиса (порой даже «остракизма») конца XX в. переживает своеобразный ренессанс, вступив в новую фазу развития. Сравнения превратились в один из магистральных дискурсов теории и практики образования. Растет потребность использовать потенциал международных педагогических исследований. Интерес к сравнительной педагогике увеличивается в условиях кризиса национальных образовательных систем, интернационализации педагогических исследований. Заинтересованность в сравнительной педагогике инициирована вызовами глобализации, проблемами образования в многонациональном социуме. Важным стимулом активизации сравнительно-педагогических исследований оказались надежды, что выводы и рекомендации сравнительной педагогики могут быть эффективно использованы для развития образования в странах «третьего мира» [М. Crossley (2002); A. Novoa & T. Yariv-Mashal; М. Crossley & В. Holmes (2001); A. Novoa (1995)].

В сравнительной педагогике наряду с традиционными появились новые лидеры и имена: Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Н. Д. Никандров (Россия), Ф. Альтбах, М. Кроссли, М. Эсксштейн (США), М. Брэй (Гонконг), К. А. Торрес (Аргентина), Р. Коуэн (Англия), Д. Паломба (Италия), М. Перейра (Испания), Т. Винтер-Янсен (Дания), Ю. Шрайвер (Германия), Валь Руст, Фарук Жубиш (Франция), А. Кусаинов (Казахстан), Н. Капранова (Белоруссия), С. Каванобе, К. Секи, Ю. Савано, Т. Эндо, X. Одзима (Япония) и другие.

Регулярно проходят европейские и мировые конференции представителей сравнительной педагогики. Ассоциации сравнительной педагогики выступают заметной силой педагогического сообщества. Так во Всемирный Совет по сравнительной педагогике в 2001 г. входили представители 28 национальных педагогических обществ. Всемирный Совет по сравнительной педагогике, Европейское общество по сравнительной педагогике, Азиатская ассоциация сравнительной педагогики содействуют международному сотрудничеству в сфере образования. Ученые совместно обсуждают национальный и международный педагогический опыт, моделируют общемировые педагогические подходы. Координирующие функции международных исследований компаративистского характера выполняют научные центры: Международное бюро просвещения (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и другие.

Результаты исследований регулярно публикуются в международных и национальных научных журналах: «Сравнительное образование» (Comparative Education), «Международный обзор образования» (International Review of Education), «Средиземноморский журнал исследований образования» (Mediterranean Journal of Educational Studies), «Международный журнал развития образования» (International Journal of Educational Development), «Сравнительный обзор образования» (Comparative Education Review) «Текущие вопросы сравнительного образования» (Current Issues in Comparative Education) другие.

Представители компаративистской педагогики участвуют в проектах ЮНЕСКО, Международного бюро просвещения, Международной ассоциации оценки успеваемости (International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (Organisation de Coopération et de Développment Economiques (OCDE): «Грамотность и общество знаний» (2000), «Образование для двадцать первого века» (1996), «Образование для всех» (2007), «Программа международной оценки учащихся» (Programme for International Student Assessment (PISA-OECD) и другие. Проекты предусматривают сравнительный макроанализ целей, функционирования, финансирования и эффективности различных систем образования.

Так согласно проекту изучения уровня грамотности населения в мире «Грамотность и общество знаний» (2000) произведены измерения способностей населения от 16 до 65 лет по трем шкалам грамотности (каждая из более чем 30 пунктов) [(OCDE (1995); OCDE (1996)]. На глобальном типе сравнения построен доклад ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» [Образование: сокрытое сокровище (1997)]. В докладе обсуждаются крупные мировые проблемы и представлены пути решения этих проблем (социальное единство, принятие во внимание факторов локального и глобального характера, новая модель развития). В докладе по-новому обрисован маршрут образования человека на протяжении всей жизни, когда он будет вынужден прибегать к непрерывному образованию, в том числе для адаптации к процессу глобализации и разнообразным видам профессиональной деятельности.

Благодаря подобным проектам, которые выполнены на базе массового сбора показателей и количественных данных по различным странам, делаются обобщенные научные и практические выводы, предоставляется важная информация политикам, принимающим решения в сфере образования.

Заметную роль в сравнительных исследованиях вопросов интеграции образования играют наднациональные структуры объединенной Европы. При Европейском Экономическом Сообществе (ЕЭС) действует Комитет по образованию, который согласовывает содержание и методы образования, присущие учебным заведениям отдельных государств. Под эгидой Комитета работает Европейский институт образования и социальной политики (Париж). ЕЭС рассматривает единую образовательную политику как условие экономической кооперации и социальной стабильности. Разрабатывается педагогическая политика, предусматривающая формирование стандартизированной системы информации, согласование реформ общего и профессионального образования. Принципы такой политики обсуждают педагогические организации, пользующиеся поддержкой ЕЭС: Европейская система документации в области образования, Центр педагогических исследований и инноваций, Европейский институт исследований университетского образования, Европейский центр профессионального образования. Наднациональные органы Западной Европы инициируют сравнительно-педагогические исследования. Европейский Союз при участии компаративистов разрабатывает и осуществляет крупномасштабные проекты образования: «Эразмус» (1987) и «Лингва» (1989), Качество школьного образования (Quality of School Education), исследования состояния образования в странах Восточной Европы (1997) и другие [Eurydice (1997)].