Л. Фомичева - Зрительное восприятие. Диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие Страница 6

В то же время современными тифлологическими исследованиями доказана, возможность и необходимость развития и коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса (Е. В. Замашнюк, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева, В. А. Феоктистова др.), что и обусловливает включение в коррекционно-адаптационную область учебных планов школ III–IV вида такого направления работы как развитие зрительного восприятия.

Глава 2. Общая характеристика организации и содержания работы по развитию зрительного восприятия детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

2.1. Развитие зрительного восприятия как направление коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения

К психологическим основам управления развитием зрительного восприятия школьников с нарушением зрения следует отнести, во-первых, ведущие положения психологии о сенсорном развитии ребенка и, во-вторых, экспериментальные данные, раскрывающие особенности зрительного восприятия детей, имеющих зрительный дефект.

Отечественными психологами (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. П. Усова и др.) разработана теория сенсорной организации человека, в которой определено место сенсорного развития ребенка. Выделение ведущих идей этой теории в свете задач специального обучения детей с нарушением зрения позволяет использовать положения общей психологии для обоснования направленности, содержания выбора методов и приемов коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей, имеющих различные степень и характер зрительного дефекта.

Решая задачи развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения функционального характера, необходимо исходить, прежде всего, из положения психологии о том, что сенсорно-перцептивная организация ребенка это единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития (Б. Г. Ананьев). Это единство обеспечивает целостность отражения объективной действительности. Поэтому процесс управления развитием зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения нельзя рассматривать вне задач развития других анализаторных систем и вне задач целостного психофизического развития ребенка. Такой подход обусловливает осуществление коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия как неотъемлемой части всего процесса сенсорного воспитания ребенка. Кроме того, необходимо иметь в виду, что зрительная система призвана интегрировать системы любой модальности. Это позволяет ребенку уже в дошкольном возрасте визуализировать весь чувственный опыт. Однако в случаях наличия нарушений зрения процесс визуализации чувственного опыта происходит замедленными темпами.

Выбор путей для развития зрительного восприятия связан с положением психологии о том, что восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание различных образований: функциональных, операционных и мотивационных. Именно это триединство обеспечивает качественное восприятие окружающего. Кроме того, если условно расчленить единую структуру перцептивного процесса на функциональные, операционные и мотивационные механизмы, то можно говорить не только об их взаимообусловленности и взаимозависимости, но и о самостоятельном влиянии каждого образования на уровень зрительного восприятия. Так, низкий уровень зрительного восприятия может быть вызван и резким снижением зрительных функциональных возможностей при дефекте зрения, и отсутствием стойких познавательных интересов даже при незначительной степени нарушения зрения.

Важно отметить прижизненный характер возникновения этих образований. Именно в процессе накопления и обобщения индивидуального опыта ребенка в ходе обучения происходит их развитие. Даже генотипная обусловленность, составляющая основу функциональных механизмов перцептивных процессов, реально существует лишь во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций (Б. Г. Ананьев).

Возникновение и совершенствование условных связей обеспечиваются операционными механизмами, к которым относятся различные перцептивные действия. Существенно, что перцептивные действия формируются в процессе практического оперирования с объектами наблюдения и поэтому не заданы самой организацией анализаторов. Операционные механизмы опосредуются сенсорными эталонами – средствами осуществления перцептивных действий. Однако овладение сенсорными эталонами требует не только времени, но и определенного уровня функционального развития, при котором только и возможно оперирование ими. Необходимо иметь в виду, что операционные механизмы, выступая как фактор стабилизации функций, оказывают положительное влияние и на способы восприятия окружающего, что, в свою очередь, благоприятно влияет на сохранение, а в некоторых случаях и на развитие зрительных функций.

Качество отражения окружающего зависит от направленности, селективности и напряженности перцептивных процессов. Выделенные свойства восприятия определяются мотивационной стороной. Мотивация восприятия также является фактором индивидуального развития в условиях учения. При управлении развитием зрительного восприятия детей с нарушениями зрения педагогу, прежде всего, необходимо формировать мотивацию восприятия в гностическом направлении: от элементарных ориентировочно-исследовательских реакций до сложных видов любознательности и познавательных интересов. При этом важно помнить, что потребность в видении, познавательные интересы ребенка оказывают регулирующее положительное влияние, как на функциональные, так и на операционные механизмы.

Таким образом, работа педагога по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения, прежде всего, должна предполагать целенаправленное воздействие на все перцептивные механизмы.

Объем и качество овладения детьми сенсорными эталонами являются одним из показателей особенностей зрительного восприятия, так как сенсорные эталоны определяются психологами как средства осуществления перцептивного процесса. Поэтому педагог, определяя уровень развития зрительного восприятия детей, поступивших в первый класс, прежде всего, должен выявить уровень сформированности у них представлений о зрительных сенсорных эталонах, что, в свою очередь, определяет сенсорную готовность ребенка к обучению.

Экспериментальные данные свидетельствуют о наличии ряда особенностей в овладении зрительными сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения. В сравнении с обычными возрастными особенностями, у детей с нарушением зрения в условиях спонтанного познания предметного мира (в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольном возрасте) формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах. Многие дети к моменту поступления в школу имеют низкий уровень представлений о форме, цвете, величине предметов, пространственных отношениях. В то же время нормально видящие дети к этому возрастному периоду, как правило, уже в полной мере овладевают системой сенсорных эталонов, что, обеспечивая дифференцированность и полноту восприятия, определяет сенсорную готовность к школьному обучению.

К особенностям овладения сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения следует отнести и низкое качество такого овладения. Многие дети с нарушением зрения оперируют имеющимися представлениями на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения.

Необходимо иметь в виду, что объем и качество овладения детьми с нарушением зрения сенсорными эталонами во многом определяется видом эталона. Дети со зрительной недостаточностью (в случае отсутствия нарушений цветового зрения) меньше трудностей испытывают при овладении эталонами «цвет», больше при овладении эталонами «форма», «пространство». Трудности зрительного восприятия цвета связаны с отставанием в освоении операций локализации из множества, соотнесения и сравнения однородных цветовых эталонов. Так, наиболее сложным для детей со сниженными зрительными функциональными возможностями оказывается восприятие коротковолновой части спектра сине-фиолетовых тонов.

Большие трудности дети с дефектом зрения испытывают, овладевая сенсорным эталоном «форма». При восприятии формы такими детьми, не имевшими специальной поддержки в дошкольный период, на низком уровне выполняются все сенсорные операции: локализация из множества, сравнение и соотнесение однородных форм, соотнесение эталона с признаком предмета.